07. Enfoque evolutivo de los trastornos del desarrollo

Introducción

La psicología del desarrollo es la disciplina científica que tiene como objeto el estudio de la génesis, cambio y transformaciones de los procesos psicológicos y comportamentales que se producen en las personas como consecuencia de su desarrollo con la edad. Para Vygotski una teoría del desarrollo tenía que intentar explicar el desarrollo habitual y alterado, el propósito del autor era construir un sistema que integrase de forma sistemática y globalizadora los aspectos neurológicos, psicológicos, sociales y educativos de las diferentes diferencias tanto orgánicas como funcionales, en este sentido autores como Wallon también le preocupaba el desarrollo de los diferentes.

El desarrollo típico y alterado

Las propuestas de Vygotski

La mayor parte de su obra ocupa el análisis, tanto teórico como técnico, del ámbito ontogenético. Se centró en el análisis de los problemas de desarrollo psíquico en la infancia con intención de elaborar una teoría general del desarrollo infantil. El autor defendió que la psicología de los niños que presentaban alteraciones, la neuropsicología y la psicopatología del adulto debían estar incluidas en una teoría general del desarrollo humano, su propósito era construir una ciencia unitaria del niño de su evolución. Esta concepción del desarrollo implica la existencia de relaciones dialécticas entre desarrollo y el aprendizaje. Ambos, son procesos diferentes pero están unidos, así el aprendizaje es condición necesaria para el desarrollo, pero el mismo tiempo el aprendizaje depende del desarrollo previo del niño. Para el autor el aprendizaje depende del desarrollo previo o actual cuyo nivel evolutivo se puede terminar por lo que el niño puede hacer por sí solo en un momento determinado, pero además, también depende del desarrollo potencial que puede ser determinado por lo que el niño puede llegar hacer con ayuda de otros.

El concepto de zona de desarrollo próximo del autor es la síntesis de la relación dialéctica entre el aprendizaje y el desarrollo, se define zona de desarrollo próximo como la distancia entre el nivel actual del desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más eficaz.

Esta concepción tiene consecuencias para la intervención psicoeducativa en los trastornos del desarrollo por dos cuestiones:

  1. cuestionar los objetivos tradicionales de la graduación del niño, encaminados estos a la determinación del nivel desarrollo actual en vez de evaluar lo que puede ser “aquellas funciones que aún no han madurado”,
  2. criticar la tendencia de situar los objetivos de intervención psicoeducativa y de las prácticas educativas formales en el nivel de desarrollo actual fomentándose una educación conservadora no favorecedora al desarrollo, el autor propone que el buen aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo.

Las implicaciones de la intervención Psicoeducativa preocuparon a Vygotski, el cual afirmaba que:

  1. los defectos en la infancia supone un problema social, por ejemplo la carencia de vista oído, implica la pérdida de importantes funciones asociadas, como la degeneración de los vínculos sociales y el desplazamiento de todos los sistemas de conducta.
  2. el desarrollo sea típico o alterado, se rige por las mismas leyes, aunque en el segundo caso esta expresión adquiere una expresión específica y cualitativamente peculiar.

Ley genética de desarrollo infantil: esta ley constituye el punto de partida para comprender tanto el desarrollo completo o típico como el desarrollo incompleto las funciones psicológicas superiores que presentan los niños que sufren alteraciones el desarrollo, la clave para comprender estos desarrollos se encuentra en la diferente relación que tienen con el efecto (sordera, ceguera, etcétera) las funciones psicológicas superiores y las elementales. Mientras que el desarrollo completo de las funciones elementales suele ser consecuencia directa del defecto, el desarrollo alterado de las funciones superiores en general no está determinado de forma primaria por el defecto sino de forma secundaria, esto quiere decir que las funciones elementales son menos educables, de ahí que la intervención debe dirigirse a las funciones superiores.

Vygotski entendía las discapacidades como resultado de una relación cualitativamente diferente, para el autor una función mental superior no es una extensión si más de una función natural, por ejemplo un niño sordo no es un niño normal sin audición, es diferente porque su organización mental es distinta, de esto se desprende que las consecuencias de una alteración en el desarrollo van a depender sobre todo, de lugar que ocupe una función determinada. Los sistemas funcionales psíquicos se caracterizan por su flexibilidad, es posible que las operaciones intelectuales superiores compensen procesos sensoriales dañados, y este debe ser el objetivo de la intervención Psicoeducativa. Para lograr dicho objetivo hay que proporcionar al niño mediaciones semióticas que puedan provocar organizaciones sustitutivas de las funciones superiores.

A partir de la interpretación de los resultados obtenidos en estudios comparativos entre niños con desarrollo típico y niños con discapacidad intelectual, el autor llega la conclusión de que existe una relación indisoluble entre la inteligencia y la afectividad, por ello lo que diferencia el funcionamiento típico del alterado es la relación interfuncional particular que se da entre ambos procesos. Por otro lado, otro aspectos para comprender los desarrollos diferentes, fue plantear la necesidad de pasarte estudio de los síntomas (nivel conductual) al análisis de los cambios que se producen en los procesos de desarrollo (nivel psicológico). Vygotski indica que la intervención hay que plantearla desde la educación integrada en lo que el denominada “pedagogía social” y dicha integración ha de realizarse en un doble sentido: por un lado un niño que se desarrolle diferente es, ante todo un niño que tiene intereses, deseos y motivaciones como cualquier otro niño, por tanto el autor proponía que la educación especial debía fusionarse orgánicamente con educación social formando parte de ella. Por otro lado el objetivo de la educación social debía consistir en intervenir en los casos individuales que presenten desarrollos diferentes y educar a los normales para producir cambios en sus actitudes y comportamientos de cara los primeros.

Las propuestas actuales

La neurociencia cognitiva de desarrollo constituye una amplia perspectiva adoptada por profesionales de distintas disciplinas, se plantea conocer las relaciones entre el cerebro y desarrollo cognitivo usando técnicas que permiten analizar a este in vivo, en concreto, le interese investigar:
  1. la relaciones que se establecen entre los cambios que se van produciéndole cerebro y lo que se observa en la conducta del niño mientras realizar algunas tareas.
  2. la existencia de periodos temporales que son facilitadores para la adquisición de determinadas habilidades. De tal forma que esta perspectiva está permitiendo un replanteamiento de las antiguas dicotomías entre herencia-ambiente y desarrollo-aprendizaje.

Herencia y ambienteActualmente hay una perspectiva integradora en la que se acepta la influencia de ambos factores sin embargo el innatismo duro sostiene que la programación genética del ser humano contiene toda la información necesaria para el desarrollo, el ambiente desempeña un papel secundario ya que es un mero desencadenante. El desarrollo es un fenómeno predeterminado y se concibe la existencia de una ruta unidireccional del ADN.

Por su parte el modelo de herencia mendeliana afirma que uno o pocos genes son suficientes para ejercer un efecto sobre determinados rasgos cualitativos que se clasifican en categorías discretas como puedes el grupo sanguíneo o el color de pelo. Según este modelo, los genes son causa necesaria y suficiente para que se exprese un carácter, sin embargo hay aspectos que complican el modelo de herencia mendeliana como por ejemplo la anticipación, el mecanismo de impronta, el mosaicismo, las mutaciones novo, la heterogeneidad genética, la relativa y inespecificidad clínica de una mutación genética.

El modelo de herencia multifactorial considera que la acción de los genes se ve afectada por factores epigenéticos. Este es el tipo de herencia que ocurre la mayor parte de los trastornos del desarrollo, según Artigas, los síntomas que caracterizan a los trastornos del neurodesarrollo son rasgos de carácter cuantitativo, que se diferencia de los rasgos cualitativos de la herencia mendeliana en dos aspectos:

  1. está modulados por varios genes siento débil la contribución independiente,
  2. son más influenciables en su expresión fenotípica por los factores ambientales.
Desde este modelo se considera que el organismo es un sistema activo que se crea y construye en un proceso que continua interacción en el que genes, organismo y entorno se influyen y modifican mutuamente, así, los factores ambientales pueden activar, desactivar o alterar el material genético.

Plasticidad y períodos sensiblesJohnson señala que desarrollo del ser humano está posibilitado por las peculiares características del desarrollo de su cerebro estas características son:

  1. sobreproducción inicial de sinapsis (hasta los 2 años) y el descenso progresivo y selectivo de las mismas (a los 16 años se reducen a la mitad),
  2. la inmadurez inicial del cortéx cerebral.
Otras características esenciales de la plasticidad cerebral es la maleabilidad inducida, la cual se refiere a la emergencia de comportamientos que no se desarrollan en condiciones normales, pero que aparecen ante determinadas circunstancias. Así pues, el fenotipo exhibido no es más que el producto de un genotipo particular desarrollado en unas circunstancias especiales.

Estrechamente vinculado a estos aspectos, se encuentra la posible existencia de periodos críticos de desarrollo. Éste es un concepto que deriva de Lorenz, con el se refiere a un periodo temporal de máxima susceptibilidad a la experiencia ambiental y con efectos irreversibles. El concepto se extiende a la psicología del desarrollo, sobre todo a través de áreas, gracias a los estudios de vínculos afectivos de Bowlby y al estudio de la crisis en la adquisición de lenguaje. Investigaciones de los años 60 y 70 pusieron de manifiesto el carácter gradual y reversible de estos periodos, dando lugar a la necesidad de matizar el concepto de periodo crítico por periodo sensible.

El concepto de periodo sensible indica una mayor facilidad para la adquisición de ciertas las habilidades, con los modelos neuropsicológicos el corte modular se concibe el desarrollo de una manera estática, de estas posiciones se extrae que los trastornos del desarrollo son afectaciones de módulos específicos causadas por alteraciones genéticas concretas aún sin especificar, sin embargo, la concepción de que se desarrollan y/o alteran módulos específicos de manera independiente es insostenible.

El neuroconstructivismoEl enfoque neuroconstructivista intenta conciliar la posición constructivista desarrollo refrendada por Piaget con los conocimientos que le da la neurociencia. Si situásemos a lo largo de un continuo las diferentes propuestas teóricas en uno de los extremos ubicaríamos las teorías que abogan por una determinación biológica del comportamiento como las teorías modulares, en el otro extremo situaríamos a las teorías que defienden el determinismo ambiental, las teorías conductistas, y entremedias localizaríamos las posiciones más construccionistas como las Vygotski, el ciclo vital, la teoría piagetiana y los sistemas dinámicos.

Al intentar explicar el desarrollo alterado, el enfoque neuroconstructivista, se aleja de los modelos neurosicológicos modularistas ofreciendo una visión mucho mas dinámica, considerando que el desarrollo es un proceso en el que interactúa múltiples factores haciendo posible proyectos evolutivos diferentes.

Según esta visión el desarrollo de niños que presentan algunas alteraciones es diferente ya que sigue otra trayectoria, por lo tanto, para poder entender los trastornos del desarrollo hay que estudiar tanto los proyectos evolutivos de las habilidades alteradas como las de las supuestas habilidades preservadas.

Trastornos del desarrollo: conceptos básicos y niveles de análisis

Conceptos básicos:

  • Síntoma
    • Se trata de una manifestación subjetiva que no siempre es observable por el interlocutor o profesional, en el ámbito de los trastornos del desarrollo, no se dispone de síntomas porque estos niños no suelen expresar su malestar o dificultad
  • Signo
    • Anomalía objetiva observada por el profesional, en el ámbito de los trastornos desarrollo para poder otorgar a una conducta valor, es necesario interpretarla desde el papel que juega esa conducta en el desarrollo típico
  • Síndrome
    • Agrupación de síntomas y signos basada en su frecuente concurrencia
  • Trastorno
    • Introducido por primera vez por el DSM-III y cuestionado en el DSM-IV, por lo que es todavía un concepto polémico, e incluso intercambiable en algunos casos
  • Retraso
    • Se refiere la existencia de un desfase cronológico en el desarrollo de procesos que siguen curso habitual, el retraso se puede distinguir tres patrones diferentes: un desfase cronológico, un ritmo más lento, y diferencia respecto al desarrollo típico tanto en el inicio como en el ritmo
  • Discapacidad
    • Según la CIF se refiere a las limitaciones que se producen, como consecuencia de una deficiencia para realizar actividad de la manera en la que habitualmente se lleva acabo

Trastornos del desarrollo

Se utiliza este término para referirse distintas situaciones evolutivas que se caracterizan por presentar cursos diferentes, formas desarrollo que se desvían de los patrones más frecuentes y/o habituales.

Algunos duran toda su vida como por ejemplo el trastorno con déficit de atención e hiperactividad, y otros pueden resolverse con intervención adecuada, así los trastornos del desarrollo se caracterizan por:

  1. tener una etiología multifactorial aún sin especificar,
  2. no conocerse marcadores biológicos para ninguno de ellos,
  3. presentar una elevada comorbilidad debida a diferentes razones (cuestiones estructurales de las clasificaciones, algunos trastornos a lo largo del tiempo pueden derivar en otros diferentes, puede existir una relación etimológica entre los trastornos que pueden compartir encender biológicos y/o ambientales).

Tipos de trastorno del desarrollo:

  • Trastornos del desarrollo de base biológica sin causa conocida
    • Trastornos del espectro artista; TEL; TDAH
  • Trastornos del desarrollo vinculados a síndromes genéticos conocidos
    • Síndrome de Down; síndrome de Williams; síndrome de X frágil; síndrome de Rett
  • Trastornos del desarrollo vinculados a causas ambientales conocidas
    • Síndrome del alcoholismo fetal; prematuridad

Niveles de análisis

Para abordar el estudio de los trastornos del desarrollo, se pueden distinguir dos grandes planos, el nivel descriptivo y el nivel explicativo.

Niveles de análisis:

  • Plano descriptivo
    • Centrado en el análisis de los síntomas y de la conducta observable, este es el plano en el que se sitúan las clasificaciones propuestas por el de DSM y la CIE, y planteamientos clínicos y Psicoeducativa que focalizan la intervención en la reducción o eliminación de los síntomas observables, sin considerar los mecanismos o procesos que subyacen a la sintomatología
  • Plano explicativo
    • Caracterizado por el interés en el funcionamiento de los mecanismos subyacentes y procesos de los que dependen los comportamientos que observamos directamente

El desarrollo de la persona es el resultado de un conjunto de procesos complejos y dinámicos que operan de forma simultánea y no lineal, y se encuentran en continua interacción con el medio. La comprensión de los trastornos del desarrollo exige que hay que tener en cuenta la interrelación entre todos los niveles y sus implicaciones. Desde la perspectiva de la psicología del desarrollo, el objetivo es conocer los procesos neuropsicológicos y neurocognitivos que están en la base de las alteraciones que observamos en la conducta de las personas que se desarrollan de manera diferente a la típica. Para de esta forma poder diseñar estrategias de prevención y de intervención piscoeducativa.

Factores de riesgo, prevención, detección, y atención temprana

Factores de riesgo y factores de protección

Rotter define el factor de riesgo como aquello que aumenta la probabilidad de que aparezca un trastorno y factor de protección como aquello que produce impacto negativo del factor de riesgo. Los factores de riesgo y protección no son independientes entre sí, ni son independientes de la influencia de variables ambientales. Según Angold y Costello en el desarrollo del riesgo hay tres cuestiones relacionadas con tiempo:

  1. el tiempo como componente de riesgo en relación con el estadio de desarrollo de la persona,
  2. el tiempo como inicio del mecanismo de acción del factor de riesgo,
  3. el tiempo histórico como componente de riesgo.

Prevención y detección temprana

El concepto de prevención fue detenido por Caplan para referirse a los conocimientos profesionales que se podían utilizar para diseñar llevar acabo programas para reducir la incidencia de trastornos y la incapacidad. Existen tres niveles de intervención.

Niveles de intervención:

  • Primaria
    • Se refiere a la utilización de estrategias antes de que aparezca el trastorno, el objetivo es eliminar factores de riesgo antes de que se produzca el trastorno. Como por ejemplo el programa de atención, preparación durante el embarazo y el parto, programas de seguimiento recién nacidos de bajo peso, vacunas, etc.
  • Secundaria
    • Se dirige a prevenir el trastorno en grupos de personas que han estado o están expuestas a factores de riesgo, se trata intervenciones que se realizan en grupos de alto riesgo para la presentación determinados trastornos. El objetivo es eliminar el riesgo tanto factores de protección como por ejemplo los programas de seguimiento de hermanos con niños con autismo, programas de seguimiento del aprendizaje lectoescritura niños con trastornos específicos de lenguaje, etcétera
  • Terciaria
    • Actúan cuando trastornos ya se ha presentado, y el objetivo que cumple es detectarlo cuanto antes para evitar su progresión y minimizar sus efectos.

La atención temprana

La atención temprana se define como el conjunto intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a su familia y el entorno.

Su objetivo es dar respuesta lo más pronto posible, a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños con trastorno o que tienen riesgo de parecer. Por tanto el objetivo principal de la atención temprana es potenciar el desarrollo y bienestar de los niños con riesgo de presentar un trastorno del desarrollo o que ya lo presentan, posibilitando su integración en el medio familiar, escolar y social.

Otros objetivos son:
  • reducir los efectos
  • optimizar el medio de lo posible
  • introducir los mecanismos necesarios de compensación
  • editar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados. aprender y cubrir las necesidades y demandas de la familia
  • considerar al niño como sujeto activo en la intervención

La detección de los trastornos del desarrollo constituye uno de los aspectos fundamentales de la atención temprana e inicia la puesta en marcha del proceso de diagnóstico intervención especializada, pero según el libro blanco de la atención temprana, muchas veces este proceso se ve obstaculizado

Obstáculos en la atención temprana:

  • posturas banalizadoras (ya lo hará, ya hablará)
  • posturas reduccionistas
  • Resistencia a diagnosticar trastornos y niños muy pequeños por miedo a la estigmatización temprano
  • Desconocimiento de la existencia de problema relacionales o internacionales precoces y negación de sufrimiento psíquico del niño

Opciones de seguimiento del desarrollo:

  • Durante el 1o año
    • Formas severas y medios de parálisis cerebral, retraso mental y déficits sensoriales
  • A lo largo de 2o año
    • Formas moderadas de las alteraciones anteriores, trastornos del espectro autista
  • Entre los 2 y los 4 años
    • Trastornos y retraso de lenguaje, trastornos de la conducta y trastornos motrices menores.
  • A partir de los 5 años
    • Deficiencia mental leve, disfunciones en la motricidad fina, dispraxia, etcétera

Contexto del desarrollo

El contexto familiar

La presencia de un hijo con trastorno del desarrollo no sólo producen impacto negativo las familias, sino que los padres señalan esta experiencia como positiva ya que experimentan mayor realización y crecimiento personal además de fortaleza y cercanía familiar. En cuanto la dinámica familiar, las demandas y dedicación que supone cuidado de una persona con un trastorno del desarrollo hacen que se ven alteradas las relaciones entre sus miembros, la vida de la pareja y la dedicación de los padres hacia los hijos normales. En este sentido todas las familias a pesar de su heterogeneidad atraviesan por unas etapas comunes, donde las necesidades que van surgiendo y los retos van cambiando en función de la edad del hijo.

Etapas familiares:

  1. Se centra en el proceso de diagnóstico, el afrontamiento de diagnóstico se hace difícil para los miembros de la familia, hasta llegar a su aceptación, los padres pasan por sentimientos y emociones, confusión, negación, la rabia, tristeza y culpa. Aceptar el problema es fundamental, porque permite la búsqueda de recursos y un tratamiento adecuado
  2. Búsqueda de un centro educativo adecuado para el hijo, es fundamental recibir una buena orientación por parte de los profesionales. En esta etapa con la intervención Psicoeducativa que se requiere en cada caso, el niño suele funcionar positivamente. Además los padres y demás miembros de la familia comprenden mejor el problema y tiene más recursos para afrontar las situaciones y demandas de la vida diaria
  3. Corresponde con la adolescencia, que ya es de por sí una etapa muy complicada dentro del desarrollo típico máxime cuando hablamos de un desarrollo alterado como por ejemplo sucede en los trastornos del espectro autista y los casos graves de TDAH en donde aparecen o se intensifican los problemas conductuales, además en esta etapa será un mayor aislamiento familiar
  4. En la vida adulta el interés de los padres se centra en que sus hijos cuenten con los recursos y servicios necesarios para cubrir sus necesidades.

El contexto escolar

El informe Warnock contribuyó a que emergiera una perspectiva más interactiva desde la que se proponía una intervención dirigida a la persona y su entorno.

El concepto que mejor sintetiza el cambio de enfoque y la adopción de una perspectiva constructivista del desarrollo y educación ha sido el de necesidades educativas especiales, el cual se refiere las necesidades que plantean algunos alumnos que no pueden satisfacerse mediante los recursos educativos y ordinarios y la implementación de recursos especiales.

El objetivo de la educación psicopedagógica es mostrar las necesidades especiales que tienen los alumnos y proponer las respuestas educativas más adecuadas para favorecer sus procesos de desarrollo y aprendizaje. La mayor parte de los alumnos con trastornos del desarrollo presenta necesidades educativas y van a requerir diferentes tipos de actuaciones como por ejemplo a vacaciones referidas a la adecuación curricular.