21. Trastornos del aprendizaje

Las discapacidades relacionadas con el lenguaje y los problemas en habilidades básicas como la lectura, la expresión escrita, la ortografía y la aritmética (Trastornos de Aprendizaje TA) van a menudo de la mano según las líneas maestras de la definición de problemas de aprendizaje.

DEFINICIÓN: CREACIÓN DE LA CATEGORÍA DE TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Desde el siglo pasado se ha reconocido la existencia de trastornos específicos del desarrollo. Se observó que los traumatismos provocaban síntomas en el comportamiento como la falta de habla, de atención y de aprendizaje y más tarde se pensó que similares problemas también tendrían su causa en disfunciones cerebrales. En la década de los 60 se denominó “niños por debajo de sus posibilidades” a aquellos que se situaban por debajo de su capacidad general, reconociéndose que tenían problemas de aprendizaje específicos en campos como la lectura y la aritmética, mientras a otros se los describió como niños con daño cerebral mínimo.

Samuel Kirk propuso el término Trastornos del aprendizaje para referirse a niños que manifestaban deficiencias relacionadas con disfunciones neurológicas, más específicamente con dificultades en el aprendizaje, problemas de percepción e hiperactividad. Crea un nuevo campo de estudio en el que los educadores y padres tienen un papel importante en un campo anteriormente dominado por médicos y psicólogos. Esta definición adquirió una gran importancia y el gobierno EEUU la adoptó exigiendo educación especial obligatoria para todos los niños con TA.

Por trastorno específico del aprendizaje se entiende un trastorno en uno o más de los procesos psicológicos básicos implicados en la comprensión o el uso del lenguaje, sea oral escrito, que puede manifestarse en una capacidad imperfecta para escuchar, pensar hablar, leer, escribir con corrección o hacer cálculos matemáticos. Se incluyen acepciones como discapacidad perceptiva, lesión cerebral, disfunción cerebral mínima, dislexia o afasia evolutiva. Este término no engloba a aquellos niños que tiene problemas de aprendizaje cuya causa principal se encuentre en discapacidades visuales, auditivas o motoras, retraso mental, alteraciones emocionales o problemas ambientales, culturales y económicos.

Pero esta definición no satisface cuestiones como la operacionalización de ésta, los criterios de exclusión y la etiología neurológica.

Criterios específicos de los trastornos del aprendizaje

Al ser esta definición de carácter conceptual y carecer de pautas específicas para identificar una discapacidad para aprender, se han creado diversos métodos a fin de determinar los TA. El primer método consiste en considerar que los niños tienen TA cuando su rendimiento es inferior al esperado en relación a su escolaridad o edad al menos en un área escolar. A menudo se establece a partir de entre medio año y los dos años por debajo del nivel esperado. Los problemas que se derivan de este método se refieren a la existencia de un desfase muy grande que puede parecer más grave en un niño pequeño que en un niño mayor. Ej: es más grave que un niño de 3º muestre un retraso de dos años que un niño de 6º que muestre el mismo retraso.

El segundo método precisa un TA a través de la diferencia que existe con respecto a la capacidad intelectual general y el nivel de rendimiento escolar. Se suelen establecer comparaciones entre CI y pruebas de rendimiento que evalúan el área en la que se supone existe la carencia. Problemas: no hay acuerdo respecto a la magnitud que debe tener el desfase entre inteligencia y las puntuaciones en las pruebas de rendimiento para determinar un trastorno del aprendizaje. En la práctica se compara con la discrepancia entre la inteligencia y el rendimiento que podría esperarse en una población general a la que pueda compararse el niño razonablemente. Si la diferencia es mayor de lo esperado se dice que existe un trastorno del aprendizaje.

Esta estrategia parte de la base de que el CI y el rendimiento son independientes y que un trastorno del aprendizaje no afecta al CI. En la mayoría de los grupos con TA el CI medio suele situarse alrededor de 90.

Criterios de exclusión

El grado de discapacidad necesario para la exclusión de niños con problemas de aprendizaje debidos a discapacidades sensoriales y motoras, alteraciones emocionales o desventajas culturales, es discutible. No siempre es fácil determinar cuál es el trastorno primario, pero en problemas de aprendizaje, las alteraciones emocionales pueden ser trastornos primarios o secundarios. Es difícil distinguir entre algunos casos de TA y la existencia de un rendimiento insuficiente debido a otro tipo de causas como la falta de motivación.

Otros puntos de desacuerdo

La Nacional Joint Comitee for Learning Disabilities (NJCLD) recomendó una definición que elimina cualquier referencia a los procesos psicológicos básicos. Las distintas definiciones y criterios han hecho que surjan dificultades a la hora de establecer índices de prevalencia. Igualmente estas definiciones han producido una falta de coherencia a la hora de determinar qué niños recibirían educación especial, así como la imposibilidad de establecer comparaciones entre los grupos elegidos para fines científicos.

A pesar de los inconvenientes de la definición de TA, la creación de esta categoría ha llamado la atención sobre un problema real y se han realizado esfuerzos para describir e identificar a los niños con TA a fin de comprender su funcionamiento y tratar de llevar al máximo su rendimiento.

TRASTORNOS DEL LENGUAJE

Para los niños con discapacidades evolutivas se suelen utilizar los términos de afasia evolutiva y disfasia evolutiva que sustituirían al término utilizado para adultos de afasia (pérdida de lenguaje por causa de una lesión o disfunción cerebral). El DSM y la CIE emplean las categorías de lenguaje fonológico (articulación) expresivo y receptivo a fin de clasificar los trastornos evolutivos del lenguaje.

Descripción de los problemas fonológicos, expresivos y receptivos del lenguaje:

  • Fonológicos: los casos graves se manifiestan a los 3 años: otros a los 6 años. Los sonidos de la lengua se emiten incorrectamente a la edad evolutiva adecuada; algunos sonidos se omiten o se sustituyen por otros.

  • Lenguaje expresivo: Los casos graves se manifiestan antes de los 3 años; los menos graves pueden no manifestarse hasta la adolescencia. Deficiencia en la expresión lingüística: vocabulario insuficiente, errores de vocabulario, frases cortas, estructuras gramaticales simplificadas, el orden de las palabras es poco usual, las capacidades lingüísticas se desarrollan lentamente, etc.

  • Lenguaje receptivo: Normalmente se manifiesta antes de los 4 años: en los casos menos graves no ocurre hasta los 7 años o más. Deterioro en la comprensión del lenguaje; en los casos leves, problemas en el significado de determinados tipos de palabras (Ej.: espaciales) o locuciones (si- entonces); en los casos graves, incapacidad de comprender el vocabulario básico y frases sencillas.

Por trastorno fonológico se entiende la producción inadecuada de los sonidos del habla, utilizar sonidos/fonemas incorrectos (quiedo en vez de quiero) u omitirlos (patilla en vez de zapatilla). Hay que tener en cuenta ciertas normas evolutivas a la hora de realizar un diagnóstico, pues la mayoría de los niños presentan problemas de articulación durante el periodo en que aprenden a hablar.

El trastorno expresivo del lenguaje hace referencia al habla en cuanto a vocabulario, estructura sintáctica y otros aspectos de la producción del lenguaje (tiene un vocabulario escaso pero comprende la lengua y conceptos acordes a su edad). Los trastornos receptivos del lenguaje implican dificultades en la comprensión de lo que dicen los demás (no reaccionan a lo que les dicen, parecen sordos), también suelen tener deficiencias en la expresión y con menos frecuencia en la articulación. Este trastorno es la discapacidad más grave en lo que se refiere al lenguaje.

El DSM denomina trastornos de la comunicación a los trastornos del lenguaje. La categoría receptivo expresivo, refleja que los problemas receptivos normalmente no se producen en solitario.

Criterios del DMS –IV para los trastornos de la comunicación (o TA):

  • A
    • Fonológicos
      • A. Incapacidad para utilizar los sonidos de la lengua propios a su edad (Ej.: uso de sustituciones y omisiones)
    • Expresivos
      • A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones normalizadas del lenguaje expresivo son sustancialmente inferiores a las puntuaciones de la inteligencia no verbal y el lenguaje receptivo.
    • Receptivo –Expresivos
      • A. Las puntuaciones obtenidas mediante evaluaciones normalizadas tanto del lenguaje receptivo como del expresivo son sustancialmente inferiores a la capacidad intelectual no verbal.
  • B. Las deficiencias interfieren en el rendimiento académico o laboral, o con la comunicación social.
  • C. Si hay un retraso mental, un déficit sensorial o motor del habla, o privación ambiental, las deficiencias del lenguaje excederán a las habitualmente asociadas a estos problemas.

Prevalencia

No se ha determinado con claridad. Las estimaciones suelen oscilar entre el 2 y el 5% de la población general, aunque puede variar según la gravedad, el tipo de trastorno y la edad:

  • El tipo expresivo es más frecuente que el receptivo.

  • Se ha observado una prevalencia más alta en los niños que en las niñas, tanto en población general como clínica.

  • Se ha establecido una correlación entre la pertenencia a una clase social baja y la existencia de TEL.


2.2. Déficits psicológicos subyacentes


Los niños con TEL presentan una serie de deficits cognitivos, algunos de los cuales podrían ser psicológicos básicos que se supone subyacen de las deficiencias de lenguaje y de aprendizaje. De acuerdo con Bishop se han formulado 6 hipótesis para explicar estos trastornos:

  1. Las discapacidades se deben a defectos en la producción del habla pero según el autor esta hipótesis no explica fácilmente los problemas receptivos del lenguaje a se manifiestan incluso cuando el individuo no tenga que hablar.

  2. Las discapacidades se deben a la percepción auditiva, especialmente a una deficiencia en el procesamiento de los sonidos rápidos o breves. Está en tela de juicio si estas limitaciones pueden explicar todos los problemas de lenguaje.

  3. Las dificultades de deben a la carencia de un centro cerebral específico necesario para la adquisición de las estructuras gramaticales. Pero esto queda por demostrarse.

  4. Las discapacidades se deben a un déficit general conceptual de más alto nivel. Basándose en Piaget se propone que los niños con TEL carecen de habilidad para utilizar símbolos a fin de representar el mundo. Pero no existen pruebas a muestren que este déficit sea la causa de estos trastornos.

  5. Las discapacidades se deben en mayor medida a un déficit en los procesos de aprendizaje, especialmente en la comprobación de hipótesis y en la formación de conceptos. La comprobación de hipótesis no parece ser deficiente en niños con trastornos específicos del lenguaje, sí existen dificultades en el aprendizaje de reglas cuando se exige que se codifique la información y que se recuerde.

  6. Las discapacidades se deben a una capacidad limitada para procesar la información. El individuo no puede manejar con rapidez grandes cantidades de información. Esta hipótesis es cuestionada, pues hay niños con trastornos específicos del lenguaje que puede realizar adecuadamente tareas de tipo no verbal.

A partir de su revisión, Bishop señaló que la combinación entre déficits auditivos y una capacidad limitada de procesamiento podrían explicar algunos trastornos específicos de lenguaje y por otra parte, observó que la investigación con respecto a los déficits sobre los que podrían estar basados los trastornos específicos del aprendizaje es confusa, por lo que propuso dar mayor peso a otros métodos que no pretendieran encontrar un único déficit cognitivo como base de los mismos.

TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

TA o discapacidades en el lenguaje hace referencia a problemas de lectura, cálculo, expresión escrita y ortografía. Estas discapacidades evolutivas específicas son reconocidas en por sistema educativo por el DSM y por la CIE. Anteriormente el DSM denominaba trastornos de las habilidades académicas a lo que ahora denomina trastornos del aprendizaje, y proporciona criterios para diagnosticar trastornos de lectura, del cálculo y de la expresión escrita. El diagnóstico del DSM se basa en la existencia de una diferencia sustancial entre las pruebas de habilidades (rendimiento) y la inteligencia individual, edad o formación. La alteración debe interferir significativamente en el rendimiento

escolar o en la vida diaria y no podrá achacarse a un déficit sensorial.

La mayoría de los niños con TA están discapacitados para la lectura aunque los déficits suelen producirse en varias áreas y ser generalizados. Los niños adolescentes con TA a menudo no son capaces de responder a las crecientes exigencias que implican el uso de un lenguaje complejo y a realización de tareas en campos como las ciencias naturales y sociales.

Prevalencia

En EEUU la estimación aproximada es entre el 5 y el 10 ó el 15%. Los niños suelen tener problemas con más frecuencia que las niñas. Los índices de prevalencia son difíciles de medir debido a las diferencias de definiciones y criterios y porque la prevalencia está relacionada con las exigencias del sistema escolar con respecto a la educación especial. En relación con la clase social y los grupos culturales la prevalencia se relaciona con el tipo de colegio y con cuestiones sociopolíticas (a los niños blancos con TA se les mandaba a clase especiales y a los niños negros a centros para niños con retraso mental educable). En los últimos años estas diferencias se han reducido sustancialmente.

Déficit cognitivos subyacentes

Déficit de atención

Los niños con TA tienen deficiencias en el mantenimiento de la atención y los que no presentan TDA manifiestan déficit en tareas de vigilancia. Los deficits de atención selectiva también se incluyen en las discapacidades del lenguaje, pero p. ej los estímulos distractores remotos que se producen a cierta distancia y son fáciles de distinguir en la tarea no les afectan negativamente.

Problemas perceptuales

Parece lógico que los déficits en el procesamiento perceptivo puedan interferir en el aprendizaje pues los problemas perceptuales están relacionados con disfunciones cerebrales y con problemas de coordinación motora que pueden observarse en algunos niños con TA. La audición y la visión son las dos modalidades de percepción más estudiadas, se supone que el hecho de que haya problemas tan sólo en uno de estos dos procesos básicos puede interferir en el resto afectar al rendimiento escolar. El procesamiento perceptivo suele evaluarse mediante tests normalizados y tareas de laboratorio. La dirección causal de la percepción puede cuestionarse pues pueden ser las discapacidades en el lenguaje las que provoquen problemas perceptuales y no lo contrario.

Estrategias cognitivas y de memoria

Existen pruebas de que en los TA se producen déficit en la memoria, sobre todo en lo que respecta a la memoria de trabajo a corto plazo. Las deficiencias en la memoria también correlacionan con los déficits en la lectura, y se ha ofrecido explicaciones con respecto al déficit de memoria que manifiestan lo niños que leen mal. Los niños con problema de lectura no consiguen recordar los sonidos asociados a las palabras, y tienen incapacidad para utilizar estrategias de memoria.

Por otra parte se han encontrado déficits en las habilidades relacionadas con las funciones ejecutivas o metacognición. Los niños con TA no logran adaptarse a las tareas de aprendizaje, carecen de los conocimientos con respecto a cuándo, por qué y cómo utilizar las estrategias que poseen. No consiguen comprender lo que requiere una tarea específica, ni controlar si lo están haciendo bien. Además, cuando se dan cuenta de que algo les resulta difícil, tienden a abandonar el lugar, en vez de tratar de utilizar distintas estrategias.

TRASTORNOS DE LA LECTURA

Los problemas de lectura no sólo limitan el éxito académico y laboral, sino que también dificultan actividades de la vida diaria. Hay que tener en cuenta que los trastornos de la lectura se han definido como un trastorno específico del desarrollo y no como un problema general de lectura producido por otras causas como falta de interés o de oportunidad. Así es como a menudo se utiliza el término dislexia.

Una de las primeras teorías que más peso tuvo durante años, fue la formulada por Orton, quien estableció que el núcleo del problema era una serie de déficits visuales, pero esta hipótesis perceptivo-visual se puso en tela del juicio debido a las pruebas que surgieron en contra. Actualmente existe una gran cantidad de investigación que señala que una causa fundamental del trastorno específico de la lectura es una deficiencia de conocimiento y codificación fonológica. Las habilidades fonológicas son especialmente importantes durante los primeros estadios del aprendizaje de la lectura y de otras capacidades, como la comprensión y la sintaxis.

FACTORES SOCIALES Y MOTIVACIONALES

Posición social

Existen pruebas de que los iguales, los profesores y los padres tienen actitudes negativas al menos hacia una parte de los niños con TA, tendiendo a rechazarlos. Se ha demostrado que los niños con problemas de aprendizaje a menudo gozan de menos aceptación que los iguales que no muestran discapacidades, del mismo modo los profesores relacionan los TA con toda una serie de aspectos problemáticos en el niño como problemas personales de conducta, ansiedad, inmadurez e hiperactividad.

Competencia social y problemas de comportamiento

La investigación demuestra que los niños con trastorno de aprendizaje son menos competentes socialmente que sus iguales sin trastorno, esto se manifiesta de varios modos:

  • Dificultad para identificar la expresión emocional de los demás.

  • Malinterpretación de las situaciones sociales

  • Errores al tratar de averiguar cómo se sienten otros niños.

  • Déficit en la resolución de problemas sociales.

  • Formas de conversación atípicas, pasivas y deferentes

  • Menor habilidad para mantener conversaciones

Se han formulado muchas hipótesis para explicar cómo están vinculados los déficits en las habilidades sociales con los TA y suelen centrarse en algún déficit cognitivo o perceptual, pero la investigación sobre problemas de comportamiento en niños con discapacidades de lenguaje y aprendizaje sigue siendo bastante escasa. Por otra parte, se observado la existencia de una relación entre los TA y la delincuencia juvenil. Brier, inspirándose en hallazgos científicos, propuso que un niño con TA tiene más posibilidades de convertirse en un delincuente si éste presentaba entre otros factores:

  • Conductas relacionadas con el TDAH o de agresión.

  • Un CI relativamente bajo

  • Problemas sociales.

  • Problemas del lenguaje

  • Frustración con respecto a su rendimiento escolar.

Pero es necesario realizar más investigaciones para poder comprobar esta hipótesis, además es preciso señalar que la gente no considera que la mayoría de los niños con TA tenga problemas sociales o de conducta y que existen grandes diferencias individuales en la conducta socioemocional de los mismos.

Motivación

En una serie de estudios se ha demostrado que los niños con discapacidades de aprendizaje tienden a tener menores expectativas de éxito que el resto de los niños, siendo poco probable que atribuyan los éxitos a sus capacidades. Estos niños tienen a creer que sus esfuerzos no servirán para mejorar la situación y que la situación está controlada por variables externas. No obstante, se han observado diferencias individuales en respuesta al fracaso, unos niños se adaptan mejor al fracaso que otros. Licht y Kistnar señalan una serie de factores que pueden desempeñar un papel importante a la hora de crear esas diferencias:

Grado de fracaso que se experimenta: un fracaso menor se relaciona con una mayor motivación adaptativa, (niños con TA y resultados escolares mejores tenían una mayor probabilidad de atribuir sus fracasos a un esfuerzo insuficiente por su parte). Esta atribución interna implica que el esforzarse podía dar sus frutos.

Nivel de desarrollo del niño: en el curso normal de los acontecimientos, la percepción de la capacidad cambia de distintos modos. Los niños pequeños suelen juzgar su capacidad independientemente de las capacidades de los demás. A los 10 años conciben la capacidad como algo más bien estable a la que poco puede afectarle el esfuerzo. Los niños mayores pueden ser más sensibles a la retroalimentación negativa que les proporcione un fracaso. Los niños menores de 7 años suelen tener una gran opinión de sus capacidades, y aún cuando este no sea el caso, es probable que no haya problemas de motivación. Pero esta protección va desapareciendo gradualmente.

Retroalimentación de los profesores: puede influir en la forma en la que el niño se percibe a sí mismo, hay pruebas de que la retroalimentación depende en parte la conducta del niño. Así, los niños desafiantes difíciles de tratar pueden recibir una gran cantidad de críticas y muy pocos elogios y los niños con poca capacidad que se esfuerzan mucho tienen mayor probabilidad de recibir menos críticas y más elogios. En relación a la interpretación de la retroalimentación, los niños más pequeños entienden la retroalimentación por lo que vale (toman los elogios a cambio del esfuerzo sencillamente como lo que es) lo cual puede reforzar el esfuerzo. Pero para que un elogio sea eficaz deberá ser proporcionado cuando la tarea realizada haya implicado un esfuerzo.

Los padres: pueden desempeñar un papel importante a la hora de determinar la motivación y la percepción que el niño tiene de sí mismo. Existe una relación entre autoestima del niño y la creencia de que sus padres le aceptan y quieren. Mientras que la negación por parte de los padres de los problemas de sus hijos no ayuda, reforzar el lugar de control interno, así como el esfuerzo puede apoyarles.

ETIOLOGÍA

La suposición de que las lesiones o disfunciones cerebrales subyacen a los TA ha sido la hipótesis predominante. Se han observado trastornos cerebrales en niños con inteligencia media que manifestaban TA, de la percepción y de comportamiento, como p. ej hiperactividad. Hay niños con discapacidades que tienen antecedentes de trastornos neurológicos (parálisis cerebrales, epilepsia, infecciones del SN o lesiones en la cabeza). Existe un vínculo entre los trastornos específicos del aprendizaje y el consumo de alcohol por parte de la madre, los retrasos neurológicos, los síntomas de debilidad del SN y las disfunciones de sistema inmunológico. Aunque estos hallazgos no han sido convincentes, los avances tecnológicos han revivido y reforzado la idea de que una disfunción cerebral mínima subyace a los trastornos específicos del desarrollo.

I

nfluencia genética

Las disfunciones del lenguaje fluyen por las familias, los padres y los hermanos de individuos afectados tienen más posibilidades de desarrollar dichos trastornos que los parientes de individuos que ha actuado de grupo de control. Las comparaciones entre gemelos indican la heredabilidad. Para la capacidad de la lectura se ha hallado también que existe una influencia hereditaria en esta capacidad.

En cuanto a la identificación de cromosomas específicos y mecanismos causantes de los trastornos pueden estar implicados los cromosomas 15 y 6, y se cree que los efectos pueden ser tanto poligénicos como debidos a un solo gen. Hay pruebas importantes de que los trastornos de la lectura se transmiten mediante distintos mecanismos genéticos, pero es pronto para extraer ninguna conclusión.

Anomalías cerebrales

Se ha avanzado más en el campo de las discapacidades verbales, en particular en el de los trastornos de la lectura. A finales de los años 30 al estudiar la dislexia, Orton consideró que se trataba de una anomalía en el dominio del hemisferio izquierdo, de forma que el hemisferio derecho se había hecho con parte del control expresando sus patrones invertidos de distintos modos. Desde esta época se ha seguido mostrando interés por los hemisferios cerebrales, basándose las pruebas de que el hemisferio izquierdo está especializado en el procesamiento del lenguaje mientras que el derecho lo está en el procesamiento de la información espacial.

Las hipótesis actuales contemplan la posibilidad de que el hemisferio izquierdo se desarrolle más lentamente de lo que debiera o de que no haya una comunicación adecuada entre ambos hemisferios. Los hallazgos más interesantes, procedentes de exploraciones cerebrales y de estudios post mortem del cerebro, implican al planum temporale, una región con forma de triángulo situada en la parte superior del lóbulo temporal que se extiende hacia la superficie inferior del lóbulo parietal.

En individuos normales el lado izquierdo del planum temporale suele ser mayor que el lado derecho. En individuos con dislexia esta asimetría no existe. También se ha visto que esta región del cerebro participa en el procesamiento de la información, así en los individuos con dislexia en comparación con los que no presentan dislexia, el funcionamiento del planum temporale es diferente cuando realizan tareas de procesamiento fonológico y de lectura. Las anomalías en el planum temporale pueden existir ya durante los primeros 6 meses del desarrollo prenatal. El tamaño de ciertas partes del encéfalo difiere entre los individuos con o sin TA.

De todos modos, al situar estos hallazgos en contextos más amplios, todos los cerebros examinados parecen normales y solamente mediciones muy exactas indican que hay diferencias.

Factores ambientales

Las variables que se sabe influyen en el aprendizaje, bien podrían influir en el aprendizaje de los niños con discapacidades: posición socioeconómica, valores culturales, interacciones familiares, forma en la que se trate al niño, características del niño como la motivación y el temperamento y la correspondencia entre las expectativas que se tienen del niño y la capacidad del mismo.

Whitehurst y Fischel opinan que la interacción verbal dentro de la familia no es causa de los trastornos específicos del lenguaje, pero una vez que las interacciones verbales se vuelven anormales, estas pueden desempeñar un papel importante en que el déficit se mantenga. Coles reconoció diferencias individuales (no los trastornos) en el funcionamiento biológico. Partió de la base de que las influencias sociales, culturales, políticas y económicas eran esenciales para el desarrollo o la prevención de los TA. La postura de Coles fue criticada por:

  • No haber tenido en cuenta el hecho de que hay niños que manifiestan problemas de aprendizaje aun cuando se les haya dado la oportunidad de aprender.

  • Por haber hecho caso omiso de las pruebas que demostraban la existencia de una conexión entre el cerebro y los TA.

  • Por haber ampliado la definición de TA para incluir a los niños con un mal rendimiento que no solían englobarse en esta categoría.

Pero otros coincidieron con que era más adecuado pensar que el origen de algunas discapacidades del aprendizaje podía encontrarse tanto en variables neurológicas como ambientales.

CURSO EVOLUTIVO Y RESULTADOS FINALES

Whitehurst y Fischel revisaron la investigación relativa a los problemas específicos del lenguaje que se detectan durante los primeros años de la etapa preescolar y llegaron a la siguiente conclusión: es más adecuado considerar el retraso específico del lenguaje en el período preescolar como un factor de riesgo que como un trastorno. Aunque algunos niños manifiestan un retraso específico en el lenguaje que se convertirá en deficiencias lingüísticas y del aprendizaje en los años escolares, la mayoría de niños con retrasos específicos del lenguaje se recupera, alcanzando su nivel normal a la edad de cinco años.

Los niños cuyas habilidades lingüísticas se encuentran dentro de los niveles normales a la edad de cinco años, corren menos riesgo de desarrollar trastornos del leguaje o de aprendizaje posteriormente. Sin embargo, cabe la posibilidad de que sigan teniendo más dificultades lingüísticas o de lectura que en otras áreas de su desarrollo. No obstante, el riesgo de desarrollo aumenta en función de la gravedad de los déficits de lenguaje y la edad del niño. El riesgo de desarrollar trastornos posteriores va en aumento desde los problemas de articulación a los problemas de expresión y a los problemas receptivo-expresivos.

La mayoría de los niños con discapacidades lingüísticas también corren el riesgo de tener problemas sociales más adelante. Los estudios bien diseñados indican que los problemas de lectura tienden a mantenerse durante los años escolares, llegando hasta la adolescencia y la edad adulta. No obstante se han hallado grandes diferencias individuales:

La inteligencia general y la gravedad inicial de los problemas de lectura son los mejores elementos para predecir los resultados.

La práctica y el contacto continuado con materiales de lectura y de escritura desempeñan un papel importante en la mejora de la comprensión lectora y del reconocimiento de las palabras.

En términos generales se puede decir que el progreso escolar de los niños con problemas de lectura se ve dificultado, aunque los resultados sobre la educación del niño están relacionados con la posición social y a la inteligencia. Existe el riesgo de abandono escolar prematuro, sobre todo en el caso de aquellos individuos menos favorecidos socialmente. A su vez, los resultados en la vida laboral pueden predecirse a través los logros académicos, pero no se sabe mucho al respecto.

En cuanto a la relación de los problemas de lectura con la adaptación no existen muchas pruebas que demuestren la existencia de una relación entre las discapacidades específicas de la lectura y una frecuencia excesiva de conductas antisociales pasada la adolescencia.

DETECCIÓN DE LOS TRASTORNOS DEL LENGUAJE Y DEL APRENDIZAJE

En EEUU los problemas de lenguaje que aparecen con posterioridad o aquellos problemas del lenguaje más leves suelen evaluarse dentro del propio sistema educativo. Los profesores desempeñan un papel decisivo a la hora de buscar ayuda profesional para el niño. Los psicólogos escolares son los encargados de llevar a cabo gran parte de la evaluación propiamente dicha. Recopilan información de los profesores y a menudo observan al niño en el aula.

Es preciso entrevistar a los padres a fin de obtener información sobre el desarrollo prenatal del niño, su historial médico, sobre cómo se desenvuelve el niño socialmente, cómo es su conducta, el tipo de familia y el funcionamiento y los intereses familiares.

Importancia de las baterías de tests a la hora de detectar estas discapacidades, ayudan a determinar el rendimiento escolar del niño, su inteligencia general, sus habilidades lingüísticas, cognitivas, perceptuales y motoras específicas.

El objeto de la evaluación escolar suelen ser las habilidades de lectura, ortografía y de cálculo aritmético, aunque existen tests para examinar otras áreas como el conocimiento de las ciencias sociales.

Además de someter a un niño a un test de inteligencia (como el Wechster), puede sometérsele a una serie de pruebas cognitivas que evalúen habilidades específicas visuales, auditivas, motoras, lingüísticas y de pensamiento.

El evaluador también debe estudiar los hábitos de estudio del niño, sus motivaciones, autoestima y preocupaciones.

Es importante que la detección y la evaluación se realicen lo suficientemente pronto, que se reciba asistencia profesional antes de que sufran varios años de fracaso escolar.