07. Desarrollo metacognitivo

Introducción

El término “metacognición” hace referencia al conocimiento que se posee sobre el propio conocimiento (o sobre la propia cognición), el cual a su vez es producto de una capacidad que también parece ser especial y exclusivamente humana: la capacidad de la mente de “volverse sobre sí misma” y analizar sus propios procesos de pensamiento y de conocimiento.

La metacognición se contempla como un conocimiento de “segundo orden” en cuanto se tiene a sí mismo como objeto (“meta”) y en contraste con el acceso y uso directo que se hace del conocimiento, se considera que el metaconocimiento implica un tipo de acceso cualitativamente distinto, un “acceso reflexivo” que supone cierta conciencia y control sobre los propios procesos cognitivos.

Recursividad: Capacidad de reflexión o auto-referencia. La recursividad está en la base de todas las “metas”: metacognición, metacomunicación, metaanálisis, etc.

Las múltiples caras de la metacognición: la perspectiva evolutiva

El constructo de metacognición se reconoce como multidimensional y multifacético.

Existen 2 ideas importantes:

  • aunque se trata de una forma “especial” de conocimiento (conocimiento de segundo orden) la metacognición sigue siendo cognición y por tanto debe describirse y analizarse según los mismos parámetros

  • la metacognición, como cualquier otra capacidad cognitiva, ha de enfocarse como una competencia compleja que es producto de un desarrollo evolutivo progresivo y gradual

Conocimiento metacognitivo y control metacognitivo

El propio término de metacognición tiene su origen en algunos estudios evolutivos pioneros sobre el desarrollo de estrategias de memoria, siendo así el concepto de metamemoria, su primera referencia.

También proviene de estos primeros trabajos la principal distinción que se ha realizado en torno al fenómeno y que identifica 2 amplias formas de metacognición:

  • la que se refiere al conocimiento sobre el propio sistema cognitivo

  • la que tiene que ver con el control, dirección o regulación activa de sus procesos

Según Flavell la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto relacionado con ellos, por ejemplo las propiedades de la información relevantes para el aprendizaje. La metacognición hace referencia a la supervisión activa y consecuente regulación y organización de estos procesos en relación con los objetos o datos cognitivos sobre los que actúan, normalmente al servicio de alguna meta u objetivo concreto.

Flavell ya se refiere a la metacognición tanto en términos de contenido o de conocimiento propiamente dicho, como en relación con sus funciones de control o regulación de la propia actividad cognitiva.

En los trabajos de Brown son los primeros donde se reclama la necesidad de distinguir entre ambos planos, el conocimiento y el de la regulación.

Este tipo de distinción supone un doble enfoque de la metacognición como “producto” (como un contenido más del bagaje de conocimientos que puede recuperarse) y como “proceso” (entendida como operaciones estratégicas en marcha activamente aplicadas durante la realización de una tarea).

Brown ofrece una detallada caracterización de ambos planos tratando de precisar sus diferencias. Se trata de una división que reproduce una distinción realizada en el primer nivel cognitivo, relativa a los 2 tipos básicos de conocimiento: el declarativo y el procedimental, solo que aquí, es el propio sistema cognitivo el objeto de ambos.

Contraste entre metaconocimiento y control metacognitivo según Brown:

  • Conocimiento metacognitivo

    • Hace referencia a lo que las personas saben acerca de sus propios procesos cognitivos y los de las demás personas en general. Este conocimiento se considera:

      • relativamente estable, como un modelo intuitivo de lo que es y cómo funciona el intelecto

      • constatable y comunicable, en cuanto que se puede acceder reflexionar y hablar sobre el mismo

      • falible, puesto que pueden darse interpretaciones erróneas y mantenerse ideas equivocadas

      • de desarrollo tardío, dado que supone volver sobre el propio pensamiento como objeto de reflexión

  • Control metacognitivo

    • Tipo de actividad cognitiva implicada en la dirección y autorregulación de los procesos de pensamiento y aprendizaje: la planificación del proceso y de las estrategias a usar, evaluando y distribuyendo los recursos disponibles, la supervisión del mismo mientras está en marcha y la evaluación de los resultados que se obtienen en función de los objetivos. En cuanto a actividad:

      • no se considera estable, con uno y otro nivel de eficacia, está asociada a toda actividad cognitiva y por tanto dependiente de la situación y de la tarea concreta

      • debe ser relativamente independiente de la edad

      • puede que discurra en gran parte por debajo del nivel de conciencia y sea inaccesible e incomunicable

El conocimiento metacognitivo es de naturaleza declarativa puesto que se refiere a un “saber qué” acerca del funcionamiento del sistema cognitivo, pudiendo ser recuperado y expresado, es el que propiamente cabría llamar “metaconocimiento”.

El control metacognitivo tiene un carácter procedimental ya que se refiere a un “saber cómo” que se concreta en su aplicación activa, tratando de organizar estratégicamente los recursos disponibles y promover con ello el funcionamiento eficaz del sistema en el contexto de una determinada tarea (como un conocimiento metaestratégico).

Ambas formas de conocimiento están estrechamente relacionadas y se influyen mutuamente (interactúan).

Multidimensionalidad de la metacognición

En el modelo posterior de Flavell se distingue entre el metaconocimiento propiamente dicho de lo que serían las experiencias metacognitivas que se producen en el contexto de la propia actividad cognitiva.

Flavell distingue distintos tipos de conocimiento metacognitivo en función del tipo de contenido al que se refiere: sobre la persona, la propia tarea o las estrategias aplicables.

Brown diferencia entre distintos tipos de procesos de control metacognitivo: planificación, supervisión y evaluación.

Principales componentes de la metacognición:

  • Conocimiento metacognitivo (Flavell)

    • sobre la persona: se refiere al conocimiento que tenemos de nosotros mismos como pensadores y aprendices sobre nuestras capacidades y experiencia en la realización de las tareas, así como de otros estados y características personales que pueden afectar al rendimiento en las mismas. Es relativo a las variables intra e interindividuales relevantes a la tarea. Ejemplo: que uno recuerda mejor las caras que los nombres.

    • sobre la tarea: comprende el conocimiento que tenemos de sus objetivos, así como de todas aquellas características que influyen en su mayor o menor dificultad. Ayuda a elegir la estrategia más adecuada para afrontarla. Es relativo a las características y demandas de la actividad a realizar que influyen en la ejecución. Ejemplo: saber que la tarea de reconocer es más sencilla que la de recordar.

    • sobre las estrategias: es el conocimiento sobre los medios que pueden ayudar a la ejecución de la tarea (ejemplo: la realización de esquemas facilita la comprensión y el recuerdo de materiales escritos), sobre el procedimiento a seguir al aplicarlos (ejemplo: saber los pasos para elaborar un esquema) y las condiciones bajo las cuales resultan más adecuados (ejemplo: saber que elaborar un esquema puede ser útil para preparar cualquier tipo de examen). Conlleva la comprensión de los aspectos declarativos, procedimentales y condicionales de las estrategias aplicables.

  • Control metacognitivo (Brown)

    • planificación: se refiere a la elaboración de un programa de acción antes de comenzar la tarea, lo que implica organizar los recursos y estrategias a usar, así como la secuencia de acciones a seguir teniendo en cuenta los objetivos finales perseguidos.

    • supervisión: a fin de asegurar el progresivo acercamiento hasta la meta u objetivo final se requiere la revisión y reajuste de las acciones durante el proceso en función de los resultados parciales que se van obteniendo. Ello supone un doble proceso interactivo de abajo-arriba (el de revisión, por ejemplo: detectar cuando se produce un error, o la fuente de la información que se está manejando) y de arriba-abajo (el de reajuste, por ejemplo: corregir un error, inhibir una fuente de información, redistribuir o cambiar el foco de atención.

    • evaluación: valoración de los resultados finales después de la tarea en relación con las metas perseguidas, a fin de considerar de nuevo ensayos corrigiendo los planes o estrategias seguidas.

    • Todos estos procesos pueden considerarse relativos a un control ejecutivo central orientado a promover una adecuada autorregulación de la actividad cognitiva que optimice los resultados conseguidos.

Lo cognitivo frente a lo metacognitivo: una dimensión continua

El lector busca las ideas principales del texto como estrategia encaminada a un objetivo (actividad cognitiva) pero simultáneamente como meta-estrategia encaminada a controlar el propio proceso de comprensión lectora (regulación metacognitiva).

El problema de la conciencia

La metacognición parece estar asociada a la conciencia, no sólo en el plano declarativo (como metaconocimiento) sino también en el procedimental (como autorregulación) ya que solo en la medida en que uno sea consciente de cómo se van produciendo los procesos, será realmente capaz de controlarlos eficazmente.

Brown identifica la metacognición con este control deliberado y consciente cuyo aumento parece ser parte esencial del progreso que se produce con el desarrollo evolutivo. El control consciente no es sinónimo de eficacia en la resolución de tareas, pues ésta también puede estar asociada a una ejecución automatizada e inconsciente. Así distinguió entre el metaconocimiento como parte declarativa, explícita y consciente de la metacognición y el control metacognitivo como la parte procedimental, no necesariamente consciente ni verbalizable.

Existe una distinción entre las formas “estables” de conocimiento (productos) y los “estados” cognitivos cambiantes durante la ejecución de una tarea (procesos).

También existe una distinción entre el conocimiento verbalizable relevante a la regulación de la actividad cognitiva y el conocimiento aplicado a esa regulación.

Se puede acceder y verbalizar cierto conocimiento sin que necesariamente se aplique (en relación con el metaconocimiento declarativo estable) ejemplo: relativo a las variables personales, de la tarea y estratégicas que identifica Flavell.

También se pueden aplicar eficazmente ciertas estrategias en el contexto de la tarea sin que el sujeto tenga una noción clara de que lo hace o de cómo lo hace, sin que sea capaz de acceder y verbalizar ese conocimiento que realmente aplica (en relación con el control metacognitivo).

En los modernos enfoques sobre el desarrollo (de corte constructivista) la conciencia ya no se entiende como una propiedad intrínseca de la metacognición, sino que se tienden a considerar distintos grados de conciencia y explicitación del conocimiento y del metaconocimiento (tanto en el plano declarativo como en el procedimental) y a relacionarlos con los distintos niveles evolutivos.

Contexto de referencia y generalidad de aplicación

Hay 2 contextos importantes en las que conviene situar lo metacognitivo a fin de precisar su particular naturaleza y que tienen que ver ambas con el nivel de generalidad que puede asignársele:

En primer lugar cabe extender el campo de aplicación de lo metacognitivo al conocimiento que se tiene en general sobre la mente y su funcionamiento, lo que además de lo que atañe a la cognición de uno mismo, incluye también la cognición sobre la “cognición de los demás”. Este sería el campo que se denomina “Teoría de la Mente” (ToM) el cual sitúa la metacognición en el contexto, no de la resolución individual de tareas concretas, sino en el de la comunicación e interacción sociales al servicio de la interpretación y predicción de la conducta.

En segundo lugar también se puede ampliar el ámbito de la metacognición considerando no tanto el contexto personal o interpersonal de referencia, como el nivel de generalidad y abstracción de los contenidos y procesos involucrados.

Tanto en el contexto de la cognición propia (aplicada al procesamiento de la información en la solución de problemas) como en el de la ToM (aplicada en las dinámicas de interacción social) el metaconocimiento puede ser relativamente específico y situacional (referido a situaciones, personas, tareas o estrategias concretas) o se independiente de las mismas.

En este último caso se puede hablar de un metaconocimiento más general y abstracto de carácter epistemológico en cuanto se refiere propiamente a lo que sabemos (o creemos saber) en general acerca de cómo la mente “conoce” (a cómo se conceptualizan las capacidades y disposiciones de la mente para conocer)

Existen 3 niveles crecientes de generalidad en correspondencia con 3 contextos de investigación: personal, interpersonal e impersonal.

Los orígenes de la metacognición: la "Teoría de la mente"

La investigación de la metacognición y la de la ToM pertenecen a 2 tradiciones distintas.

Los estudios tradicionales sobre la metacognición exploran el conocimiento que los sujetos tienen sobre su propia mente, sobre sus propios procesos y productos cognitivos (contexto personal) y cómo se aplica este conocimiento deliberadamente o no, en el aprendizaje y en la resolución eficaz de problemas. Se centran preferentemente en los niveles evolutivos intermedios (en la segunda infancia y en la adolescencia) cuando las capacidades básicas de representación y procesamiento de la información están bien asentadas.

La investigación sobre la ToM se ha situado más bien en las primeras etapas del desarrollo (en los bebés y en la primera infancia) dado que su interés está centrado en los primeros conocimientos, atribuciones e inferencias acerca de la mente de los demás (contexto interpersonal).

Desarrollo de la ToM y desarrollo metacognitivo

Hasta los 4-5 años no se alcanza una teoría de la mente como tal, coherente y funcional. En torno a los 3 años el niño ya empieza a distinguir con claridad entre el mundo físico y el mundo mental, lo que puede considerarse el primer paso en el desarrollo de la metacognición.

Poco después de que se adquiera la propia capacidad simbólica o de representación, ésta se vuelve recursivamente sobre sí misma de forma que el niño comienza a ser consciente de la peculiar naturaleza (interna e inmaterial) de los fenómenos y estados mentales en contraposición a la realidad física (material y externa).

A partir de esta primera discriminación, su conocimiento irá aumentando en distintas direcciones y tanto en el plano declarativo como procedimental. Destaca la progresiva diferenciación que el niño irá haciendo de los distintos procesos mentales, así como la creciente comprensión de sus relaciones, lo que se reflejará en un uso gradualmente más adecuado de los términos verbales que designan estados o actividades mentales. El desarrollo temprano de la ToM facilita el posterior progreso en las habilidades de metamemoria, hasta el punto de poder considerarse como su “precursor”.

Concepciones de la mente en el desarrollo de la ToM

En esta primera etapa la comprensión metacognitiva del niño (acerca de cómo la mente conoce el mundo y forma sus creencias) muestra una limitación característica: no admite que lo que la mente representa acerca de la realidad no necesariamente ha de corresponderse con esa realidad y que por tanto puede generar creencias falsas. Esta inicial y limitada concepción de la mente se ha puesto de manifiesto a través de la clásica tarea de la falsa creencia en la que típicamente el niño de 3 años fracasa.

Este tipo de concepción solo se supera a partir de los 4 años cuando el niño comienza a darse cuenta de que las creencias y las afirmaciones en que se expresan, pese a referirse a la realidad, no son un reflejo directo de la misma, sino que también dependen de las capacidades de representación del individuo y de su particular experiencia y acceso a la información (papel mediador de la mente), lo que a su vez le permitirá reconocer la posibilidad de que se produzcan creencias incorrectas o falsas.

Este cambio hacia los 4-5 años constituye un salto cualitativo importante en la comprensión metacognitiva del niño, en cuanto supone el paso a una concepción de la mente como “intérprete” de la realidad desde una concepción meramente “reproductora” de la misma. Este salto subyace al desarrollo pleno de la ToM.

Algunos autores suponen que es a partir de esta concepción interpretativa de la mente cuando el niño es capaz de responder adecuadamente a tareas como las de la falsa creencia en las que debe tomar en consideración el estado de conocimiento y de creencias ajenos distinguiéndolos de los propios.

Otros proponen que es a partir de los 6-7 años cuando el niño adquiere una teoría representacional verdaderamente interpretativa.

Se ha considerado la posibilidad de un desarrollo metacognitivo mucho más gradual que se prolongaría hasta la adolescencia y que conllevaría un progreso hacia una concepción de la mente no solo interpretativa sino también “constructiva”: el sujeto que conoce lo hace a través de su conocimiento previo, lo que implicaría una reconstrucción particular y personal de la experiencia.

Evolución de las concepciones sobre la representación mental:

  • Concepción “reproductora” de la mente (inicial)

    • Hacia los 3 años el niño concibe la representación mental de la realidad como una mera copia que describe esa realidad objetiva de forma isomórfica y que es accesible a todos de forma directa e independientemente del acceso que se tenga a la información relevante. La mente solo genera conocimiento y creencias verdaderos, la denominada teoría de la copia directa.

    • Antes de los 4 años el niño se niega a aceptar que alguien pueda creer algo que no coincide con lo que él conoce o asume como cierto. Fracasa en la tarde a la falsa creencia.

    • La negativa a atribuir falsas creencias o falso conocimiento, no significa que el niño no acepte la posibilidad de representaciones que no se correspondan con la realidad. El contrate clave está en la diferenciación que hace el niño entre lo que es producto de la imaginación (que puede crear entes irreales) y lo que es producto del conocimiento (que simplemente reproduce o describe la realidad).

    • Estas representaciones fieles de la realidad es lo que el niño de 3 años asocia con las “creencias” y las afirmaciones en que se expresan, entendiendo que recogen de forma directa lo que el mundo realmente es, de ahí que no admitan que puedan suponer un registro o expresión incorrecto o alterado del mismo. Inicialmente para el niño las “creencias” están indisolublemente ligadas al mundo externo: surgen de la experiencia y llevan a actuar de forma consecuente.

  • Concepción “interpretativa” de la mente (intermedia)

    • Hacia los 4 años el niño comienza a asociar los productos del conocimiento (las creencias y las afirmaciones en que se expresan) al propio proceso mental por el que se generan, lo que supone reconocer el papel mediador del sujeto que conoce frente al papel impositor del objeto conocido.

    • La mente no “reproduce” la realidad, sino que la “interpreta” y por tanto puede generar conocimientos o creencias falsas. Es entonces cuando comenzaría a resolver adecuadamente tareas como la de la falsa creencia.

  • Concepción “constructiva” de la mente (final)

    • Progresivamente esta concepción interpretativa de la mente derivaría hacia una visión incluso “constructiva” al asumir que finalmente toda interpretación depende del propio conocimiento. De forma que más allá de reproducir o interpretar, lo que hace la mente es “reconstruir” la realidad en una representación propia y particular. Esto implicaría una nueva teoría de la mente en la que se atribuye a ésta un papel aún más activo, de naturaleza creativa y no meramente interpretativa: al conocer el agente “reconstruye” la realidad en la representación que se hace de ella, lo que supone reconocer la primacía del agente como fuente del conocimiento, que es capaz, por tanto, de generar múltiples representaciones de la realidad.

    • Evolutivamente cada una de estas 3 concepciones de la mente supone un importante avance respecto a la anterior, en conjunto conformarían un progreso metacognitivo relativamente continuo. Este progreso sería reflejo de cambios conceptuales más profundos y significativos que atañen a las intuiciones o creencias de base sobre lo que es el propio conocimiento y el propio acto de conocer. (supuestos epistemológicos)

Desarrollo de la metacognición en la infancia y la adolescencia

Perspectiva teórica tradicional

Los antecedentes más significativos en el estudio del desarrollo metacognitivo, pueden reconocerse ya en los modelos teóricos de los autores clásicos Piaget y Vygotski. El plano metacognitivo constituye un aspecto clave de sus respectivas concepciones, directamente ligado a los principales mecanismos “constructivos” que ambos postulan como base del desarrollo.

La “metacognición” en las concepciones de Piaget y Vygotski:

  • El concepto de “metacognición” tiene sus raíces en algunos aspectos destacados en las concepciones teóricas más clásicas, las de Piaget y Vygotski. En las dos perspectivas se pone el acento en la importancia de los procesos de interiorización y el avance que suponen en las capacidades “autorregulatorias” del individuo lo cual se interpreta en términos de una evolución o progreso de caracter metacognitivo.

  • En el modelo piagetiano, este progreso se contempla como un reiterativo proceso de “toma de conciencia” (en el plano representacional) de lo adquirido en el nivel de la “acción”, algo que está ligado al proceso de “abstracción reflexiva”, que se sitúa en el centro de la explicación de los mecanismos del cambio (la teoría de la equilibración).

  • La concepción moderna de la metacognición iniciada por Flavell parte de la idea piagetiana de que el desarrollo no solo implica un aumento de la complejidad estructural del sistema cognitivo, sino también del acceso consciente, que iría desde las regulaciones automáticas de la acción hasta la regulación activa consciente.

  • En el modelo vygotskiano, el desarrollo metacognitivo está involucrado en el tránsito necesario desde el plano interpsicológico (o social) al plano intrapsicológico (o individual) y supone la transformación de las mediaciones de los agentes sociales (regulación externa) en medios internos de autorregulación.

  • Esta concepción del desarrollo como elaboración (adquisición e internalización) de instrumentos autorregulatorios en los procesos de pensamiento, supone una referencia a la importancia de lo que ahora se entiende como “metacognición”.

  • Desde la perspectiva vygotskiana, el desarrollo cognitivo sería esencialmente desarrollo metacognitivo, este tipo de procesamiento constituye el meollo de la explicación de Vygotski sobre el papel esencial del aprendizaje en el desarrollo (la noción de zona de desarrollo próximo).

Las ideas seminales que han configurado el dominio actual de la metacognición provienen fundamentalmente de las contribuciones realizadas por otros 2 psicólogos: Flavell y Brown, ambos ponen un énfasis especial en la conciencia de la propia actividad cognitiva (conocimiento metacognitivo) y en la autorregulación y supervisión del progreso hacia las metas (control metacognitivo).

Desarrollo del conocimiento metacognitivo

En el modelo de Flavell el conocimiento metacognitivo abarca el conocimiento declarativo que adquirimos sobre las características de la persona, de la tarea y de las estrategias que pueden afectar a nuestro rendimiento en las tareas de naturaleza cognitiva.

En torno a las características de la persona, en el campo de la metamemoria, destaca el avance que se da en la adecuación de las evaluaciones de la propia competencia. Así, los niños de 5 y 6 años tienden a sobreestimar sus capacidades y su rendimiento, convencidos de que nunca olvidan nada. Mientras que los de 9 y 11 años suelen ser más realistas, admitiendo sus limitaciones y reconociendo que otros pueden tener un recuerdo mejor o peor que el suyo.

Hasta los 8 o 9 años la mayoría de los niños identifican mayor esfuerzo con mayor habilidad o mejor resultado, lo que favorece esa visión optimista de su propia competencia. A partir de los 10 o 12 años empiezan a tener mucho más peso las comparaciones sociales y las evaluaciones externas como criterios para evaluar la propia competencia.

Por lo que se refiere a las variables de la tarea, un desarrollo importante es el que se refiere a la creciente conciencia y conocimientos sobre los objetivos de las tareas, permite elegir mejor la forma de abordarlas y las estrategias a seguir. Ejemplo: los niños inicialmente piensan que saber “cómo se dice” una palabra es equivalente a saber lo que la palabra significa. En torno a los 12 años, niños con dificultades lectoras siguen considerando que la meta de la lectura es la pronunciación rápida de las palabras, por lo que aplican estrategias inadecuadas.

En relación con las propias estrategias, el conocimiento del niño no solo prospera en lo puramente declarativo, sino que también conlleva una mayor comprensión de los aspectos procedimentales y condicionales.

Los niños de 8 años en general conocen menos estrategias para averiguar el significado de una palabra nueva o para aclarar una frase difícil de comprender que los de 12 años. Se da una evolución desde el recurso a fuentes externas hacia una mayor confianza en las estrategias propias o “internas”.

Los aspectos condicionales de las estrategias (acerca de cuándo y como aplicarlas) son los que parecen adquirirse de forma más tardía, ya que no suelen encontrarse antes de la adolescencia. Solo los mejores lectores de 12 años eran conscientes de que la estrategia lectora ha de ajustarse al propósito de la lectura.

Lo que caracteriza el comportamiento estratégico del adulto es su capacidad para seleccionar, entre diferentes estrategias alternativas, las que pueden resultar más efectivas en función de las características de la tarea o del propósito de la misma.

El conocimiento acerca de la interacción entre las distintas variables involucradas (persona, tareas y estrategias) también se desarrolla de forma lenta y continua hasta la adolescencia. En la etapa adulta se siguen desarrollando estrategias más elaboradas en relación con la lectura comprensiva y el aprendizaje de textos complejos.

Se produce una evolución desde un metaconocimiento más bien implícito y fragmentado, ligado al contexto específico de la tarea, propio de los niños más pequeños, hasta el metaconocimiento más explícito, descontextualizado y organizado que pueden llegar a manifestar los adultos.

Cuando se reducen las demandas verbales de las tareas y se contextualizan respecto a situaciones sencillas y cotidianas, incluso los niños en edad preescolar y aún más pequeños manifiestan un cierto grado de metaconocimiento, aunque sea rudimentario, frágil y restringido a dominios limitados. Este metaconocimiento empieza a manifestarse más claramente durante los años de la educación primaria y es mucho más completo alrededor de los 11 o 12 años. Algunos aspectos del conocimiento metacognitivo continúan desarrollándose incluso más allá de la adolescencia.

Desarrollo del control metacognitivo

El conocimiento metacognitivo declarativo, por sí solo, no garantiza una ejecución eficaz, a menos que se use activamente para el control y regulación de la propia tarea en función de los objetivos perseguidos. Esto atañe al componente procedimental de la metacognición que se relaciona con el uso que hacemos del metaconocimiento sobre nuestros propios recursos cognitivos, sobre las demandas de la tarea y sobre las estrategias más eficaces para planificar, supervisar y evaluar nuestra propia actividad cognitiva.

Aunque estos procesos de control se correspondan con una secuencia relativa al antes, durante y después de la ejecución de la tarea, en realidad funcionan en paralelo y de forma interactiva.

Ciclo del control metacognitivo en la ejecución experta:

  • ANTES (planificación en función de las metas buscadas)

    • Antes de emprender una tarea específica los expertos establecen cuáles son los objetivos que pretenden alcanzar y planificar el procedimiento a seguir para conseguirlos.

  • DURANTE (supervisión y regulación del proceso seguido)

    • Durante la aplicación del plan trazado los expertos comprueban si van progresando en la dirección de los objetivos fijados y en caso negativo buscan las fuentes de los problemas. Como resultado de esa supervisión, regulan sus acciones introduciendo los ajustes que creen necesarios.

  • DESPUÉS (evaluación de los resultados obtenidos)

    • Una vez completada la tarea, los expertos evalúan los resultados obtenidos, determinando la medida en que los objetivos establecidos se han alcanzado.

La actuación autorregulada del experto parece depender en gran parte de la experiencia y de ahí que no siempre se logre (o no se logre al mismo nivel) en todos los dominios o tareas.

En relación con el proceso de planificación de la tarea, los sujetos más experimentados suelen dedicar más tiempo a la planificación global de la solución antes de llevar a cabo ninguna acción, sobre todo cuando se enfrentan con problemas nuevos para los que no disponen de un procedimiento rutinario. Los menos experimentados tienden a lanzarse inmediatamente a la acción sin planificarla previamente en función de objetivos concretos.

En los estudios con tareas de escritura los niños más jóvenes e inexpertos (menores de 8 años) se limitan básicamente a contar lo que saben acerca del tema sobre el que tienen que escribir. A diferencia de los escritores más experimentados. No suelen hacer una planificación global del conjunto del texto de acuerdo a un objetivo general, sino que se guían por planes “locales”.

Se han constatado diferencias evolutivas en la habilidad para supervisar y regular la propia actividad cognitiva durante la ejecución de la tarea. Entre los 8 y los 12 años no se suelen detectar espontáneamente las lagunas e inconsistencias presentes en los textos leídos. Se observa una cierta evolución con la edad, los adultos en general tampoco se muestran muy hábiles detectando problemas relacionados con la falta de cohesión o de claridad en las ideas.

Las habilidades de supervisión son importantes porque de ellas depende el que se emprendan o no las oportunas acciones reguladoras, de corrección y de ajuste en la dirección de las metas buscadas. Cuando al leer un texto no se detectan problemas y se cree haber comprendido (experimentando así una “ilusión de comprensión”, se omitirán las acciones dirigidas a fomentar esa comprensión: la relectura, la búsqueda de información clarificadora…

Los adultos suelen alternar entre éstas y otras estrategias a fin de resolver las dificultades con que tropiezan. Los lectores más jóvenes y menos experimentados encuentran menos ocasiones para usarlas aunque las conozcan y tienden a recurrir a fuentes externas.

Los niños suelen presentar también bastantes dificultades para evaluar los resultados que han alcanzado una vez finalizada la tarea. Si bien se observa un claro avance en este tipo de evaluaciones durante la educación primaria, el progreso es notablemente lento hasta la adolescencia.

Se ha constatado una mejora evolutiva en el uso más eficiente del tiempo de estudio en función de la dificultad del material. Desde los 6 años se empiezan a distinguir los distintos niveles de dificultad, pero solo a partir de los 10 años se dedica consistentemente más tiempo y esfuerzo al material más difícil.

Las diferencias evolutivas no atañen tanto al metaconocimiento en sí, como a su eficiente aplicación al control autorregulatorio de la actividad en marcha.

Funcionamiento ejecutivo y regulación metacognitiva

El desarrollo metacognitivo se traduce finalmente en autorregulación metacognitiva, en el aumento de la capacidad para manejar y coordinar eficazmente los propios recursos cognitivos. Tiene sus raíces en el desarrollo de la ToM, basado en una creciente conciencia del carácter inferencial e interpretativo/constructivo de los procesos mentales.

Para resolver tareas como las de la falsa creencia, el niño necesita mantener en su MO distintos estados de conocimiento sobre la situación e inhibir la tendencia a responder sobre la base de su propio conocimiento. Todo ello tiene que ver con un control ejecutivo central que es el que permitiría supervisar y guiar conscientemente el procesamiento de la información de cara a generar una respuesta o acción voluntaria adaptada a la situación.

El control metacognitivo/ejecutivo guía la acción cuando para lograr una determinada meta no existe un esquema preestablecido de actuación, como es el caso de una situación nueva. Se requieren procesos metacognitivo/ejecutivos para tomar decisiones, solucionar problemas, seleccionar estrategias y llevar a cabo acciones no rutinarias.

Algún grado de conciencia y conocimiento explícito del propio funcionamiento cognitivo parece condición esencial para la autorregulación de la actividad cognitiva (para planificarla, supervisarla y evaluarla) de modo que promueva soluciones y respuestas eficaces.

La detección consciente de los errores cometidos (metaconocimiento) es condición necesaria para su posterior corrección, por ejemplo a través de la estrategia también consciente de ralentizar la tarea para posibilidad una ejecución más atenta y cuidadosa (regulación metacognitiva).

El análisis de la regulación metacognitiva en términos de control ejecutivo deliberado y consciente, ha servido para decomponer la complejidad que entraña en operaciones mentales más discretas, como la detección de errores, la resolución de conflictos atencionales o el control inhibitorio.

Hay 4 procesos ejecutivos en relación con el papel de la MO y que se presenta como las bases de la regulación metacognitiva: selección, mantenimiento, actualización y re-direccionamiento de la información.

Componentes de control ejecutivo en la regulación metacognitiva:

  • Selección: habilidad para focalizar la atención en los estímulos externos relevantes o activar internamente las representaciones relevantes de la memoria. En situaciones conflictivas supone “filtrar” ciertos estímulos o rasgos frente a otros.

  • Actualización: habilidad para modular y reorganizar la activación de las representaciones en la MO de acuerdo con las condiciones y resultados del momento.

  • Mantenimiento: habilidad para mantener activas las representaciones relevantes dentro de la MO.

  • Redireccionamiento: habilidad para cambiar de proceso o de respuesta según las demandas o condiciones cambiantes de la tarea.

La necesidad de ejercer un control deliberado sobre la propia actividad cognitiva para poder resolver eficazmente muchas tareas no significa que ese control tenga que ser siempre consciente. Ciertos aspectos ejecutivos y de control metacognitivo pueden producirse frecuentemente de forma implícita e inaccesible a la consciencia, como por ejemplo la selección de estrategias.

Más allá de lo que Flavell designó como experiencias metacognitivas, es presumible que el acceso reflexivo y la posibilidad de atender, regular conscientemente y verbalizar la conducta cognitiva tenga importantes límites.

Gran parte de los procesos (en marcha) y su regulación, posiblemente sean algo en sí mismo inaccesible a la conciencia y solo supongan un conocimiento implícito o tácito.

Gran parte de los juicios y decisiones dependen de procesos automáticos e inconscientes y solo cuando fallan se opta por un acercamiento más deliberado. La capacidad para resolver problemas se incrementa con la automatización de los elementos más rutinarios de la tarea, de forma que los procesos ejecutivos controlados sólo serían necesarios para procesar los elementos más novedosos.

Automatización de procesos y ejecución experta:

  • La evolución encontrada en muchas tareas, sugiere que ciertas actuaciones y estrategias, se vuelven más eficaces al automatizarse los procedimientos en que se integran, al menos en sus componentes más básicos.

  • Se ha observado repetidamente cómo frente a la consciente pero esforzada actuación de los novatos, los expertos son capaces de usar las mismas estrategias de forma automática y con mayor eficacia, si bien suelen regular su control consciente en función de las dificultades encontradas.

  • Los expertos regulan gran parte de sus procesos de forma automática hasta que surgen dificultades. Entonces, la regulación automática se abandona y pasa a ser ejercida de forma consciente y deliberada.

Gran parte del desarrollo que se produce con la edad y la experiencia, puede ser precisamente el resultado de la automatización de procesos que previamente han requerido esfuerzo y control conscientes.

La conciencia sobre la propia actividad cognitiva y su regulación desde el punto de vista ejecutivo y metacognitivo no es una cuestión de todo o nada, sino que más bien ha de entender como un aspecto variable que puede estar significativamente implicado en la dinámica evolutiva.

Metacognición, aprendizaje y educación

Si las dificultades que muchos niños experimentan se pueden atribuir no tanto a la incapacidad para ejecutar las estrategias adecuadas a la tarea, como a una incapacidad para emplearlas de forma autorregulada y autónoma, la instrucción debería favorecer el desarrollo de la metacognición.

Instrucción metacognitiva frente a la instrucción tradicional:

  • En la instrucción tradicional, los procedimientos para llevar a cabo las diferentes tareas que se enseñan como rutinas que se adquieren a partir de una práctica repetida pero “ciega” mediante la cual el alumno no puede llegar a comprender por qué, cuándo y cómo deben emplearse esos procedimientos que se le induce a practicar.

  • En la instrucción metacognitiva se pretende favorecer la toma de conciencia y la comprensión de los propios procesos de aprendizaje, así como la autorregulación. Si las habilidades para autorregular el propio aprendizaje se adquieren de acuerdo con la perspectiva vygotskiana, como resultado de un proceso de internalización gradual de las formas de regulación ejercidas por otros, la instrucción debe diseñarse de tal forma que facilite ese proceso de transferencia del control.

  • Enseñanza recíproca: el profesor y el alumno se turnan en la puesta en práctica de las estrategias a aprender. Se establece así una interacción y diálogo que permite al aprendiz descubrir la utilidad de las estrategias y al profesor ir ofreciendo información relevante sobre las condiciones en las que es apropiado aplicarlas. Se trata de ir cediendo al alumno progresivamente mayor autonomía para decidir por sí mismo cuándo, cómo y por qué emplear las distintas estrategias.

  • El experto en la tarea debe modelar y guiar la actividad cognitiva y metacognitiva del alumno, llevándole poco a poco a participar en un nivel creciente de competencia, al tiempo que va retirando gradualmente el apoyo que le proporciona.

Es importante situar la instrucción metacognitiva en el contexto del currículo ordinario, incorporando los procedimientos dentro de la enseñaza de los distintos contenidos y materias: los profesores eficaces suelen modelar en el grupo el uso apropiado de las estrategias.

La instrucción de carácter metacognitivo favorece el rendimiento escolar durante los años de la educación primaria y secundaria en habilidades como la lectura comprensiva o en materias específicas como las matemáticas. Este tipo de instrucción todavía está escasamente implantada de forma explícita.

Metaconocimiento y conocimiento epistemológico

El conocimiento de la propia mente y de la realidad mental en general parece avanzar hacia una mayor generalidad y abstracción de sus contenidos, lo que supone un desarrollo de carácter epistemológico.

Desde el punto de vista filosófico la epistemología atañe a un particular campo de reflexión que busca establecer una teoría del conocimiento humano (sobre su origen y su naturaleza). Cada individuo va desarrollando desde las primeras edades un conjunto de nociones personales de forma más o menos intuitiva e implícita, un conjunto de creencias o teorías acerca de lo que es el conocimiento y de lo que significa conocer.

La epistemología se centra en cómo el individuo desarrolla sus concepciones acerca del conocimiento y del conocer y las usa para ampliar su comprensión del mundo. Esto atañe a sus creencias sobre cómo se define el conocimiento, cómo se construye y se evalúa, donde reside y cómo se produce el proceso de conocer.

En el ámbito psicológico individual lo que interesa es cómo y en qué medida las creencias o supuestos epistemológicos sustentan otros desarrollos cognitivos y en particular los metacognitivos.

El desarrollo de la ToM durante las primeras edades, puede verse ya como un inicial desarrollo metacognitivo que refleja una evolución a través de distintas concepciones acerca de cómo la mente conoce (entendida ésta como instrumento de conocimiento).

El desarrollo que se produce en el metaconocimiento aplicado a la resolución de problemas también parece relacionarse con una evolución paralela de las creencias epistemológicas subyacentes en torno a los procesos de pensamiento y aprendizaje.

Niveles de conocimiento epistemológico

Kuhn parte de la idea de que el logro esencial de la comprensión epistemológica madura es la adecuada coordinación de los 2 planos característicos de todo proceso cognoscitivo, el subjetivo (relativo al sujeto que conoce) y el objetivo (relativo al objeto conocido).

Es la dimensión esencial a lo largo de la cual se produce el progreso epistemológico, configurando una secuencia característica: al principio dominaría el plano objetivo exclusivamente, posteriormente se pasaría al otro extremo imponiéndose el plano puramente subjetivo, para finalmente coordinarse ambos planos de forma equilibrada.

Niveles epistemológicos y desarrollo metacognitivo

 Teoría de la mente  Realidad/Conocimiento  Fuente Objetiva/subjetiva  Nivel Epistemológico  Afirmaciones  Pensamiento crítico
 Directa  La realidad se conoce de forma directa y el conocimiento es seguro: se reproduce  Objetiva (dualismo)  Realista  COPIAS de la realidad externa  Innecesario
 Interpretativa  La realidad se conoce de forma indirecta pero el conocimiento es seguro: se interpreta  Objetiva (dualismo)  Absolutista  HECHOS más o menos correctos o incorrectos como representación de la realidad (posibilidad de falsas creencias)  Medio para comparar las afirmaciones con la realidad y decidir si son verdaderas o falsas
 Constructivista  = que la de abajo  Subjetiva (pluralismo)  Pluralista  OPINIONES personales y subjetivas  Irrelevante
 Constructivista  La realidad se conoce de forma indirecta y el conocimiento es incierto: se construye  Coordinación (relativismo)  Evaluacionista  JUICIOS que deben evaluarse en función de la argumentación y de la evidencia  Medio para promover juicios fundamentados  y mejorar la comprensión

Kuhn propone que la evolución en la forma de considerar el doble plano (objetivo/subjetivo) del conocimiento se refleja, en los cambios que se producen en la forma de entender lo que significan las afirmaciones o asertos como expresiones de ese conocimiento, primero las afirmaciones se conciben como meras copias de la realidad, luego como descripciones de los hechos que pueden ser verdaderas o falsas, posteriormente como opiniones subjetivas y finalmente como juicios personales relativos.

Estos 4 momentos se corresponden con los 4 niveles epistemológicos que Kuhn identifica: realista, absolutista, pluralista y evaluacionista, los cuales también permitirían describir y explicar el desarrollo metacognitivo en torno a la ToM. Es una secuencia con 3 concepciones características: directa, interpretativa y constructivista cuya correspondencia con las fases anteriores es notable en referencia al desarrollo de la propia ToM.

Desde el punto de vista epistemológico el niño se muestra “realista” (las representaciones mentales y sus expresiones son un simple espejo de la realidad objetiva) como se muestra en el error cometido en la tarea de la falsa creencia.

Posteriormente, hacia los 4-5 años es cuando comienza a admitir la posibilidad de creencias falsas, al reconocer el papel de la mente como intérprete de la realidad externa, lo que supone reconocer que las afirmaciones son simple expresión de sus particulares creencias y que pueden ser verdaderas o falsas en función de su correspondencia con los hechos objetivos. Esta correspondencia se trata de un punto de vista absolutista.

En este nivel todavía se mantiene una visión del conocimiento en términos puramente objetivos, pero supone un avance fundamental: si las creencias y las afirmaciones en que se expresan no necesariamente coinciden con la realidad, se vuelven susceptibles de evaluación.

Desarrollo epistemológico como desarrollo metacognitivo

Una vez que se consolida la noción de falsa creencia hacia los 5-6 años, comenzará a admitirse la coexistencia de creencias alternativas (o incluso contrapuestas) como productos legítimos de distintas experiencias de conocimiento. Esto no significa todavía un pluralismo epistemológico que admita ya la primacía de la fuente subjetiva del conocimiento.

Suele ser en la adolescencia cuando se avanza hacia una posición epistemológica auténticamente pluralista, en la medida en que comienza a ser difícil reconciliar ciertas creencias o decidir sobre ciertas afirmaciones en conflicto sólo en referencia a una observación objetiva.

Ante este tipo de experiencias, el plano subjetivo irá ganando dominancia como fuente de conocimiento, hasta desembocar en una auténtica teoría constructivista de la mente. Es en este momento cuando se aceptarán las distintas interpretaciones y puntos de vista como productos (igualmente válidos) de la particular forma de conocer de cada individuo. Puede llegarse a pensar incluso que el conocimiento es un conjunto de opiniones subjetivas con el mismo valor (o falta de valor) en cada individuo.

El siguiente avance en esta visión constructivista (que acepta la naturaleza subjetiva y creativa del conocimiento) consistirá en una nueva visión en la que, rechazando los extremos excluyentes y reduccionistas, se tratarán de integrar y coordinar los dos planos (el objetivo o externo y el subjetivo o interno) como bases del conocimiento.

Se trata del punto de vista que Kuhn denomina evaluativo, en el que el conocimiento se concibe como un proceso que implica juicio y argumentación de forma que no pueden aceptarse todas las opiniones como iguales.

El conocimiento se relativiza entendiéndose fundamentalmente en términos de un razonamiento informal y de un pensamiento crítico que mantiene la idea de incertidumbre sin renunciar a la evaluación.

Los estudios empíricos sugieren que no solo se trata de un desarrollo tardío (propio ya de edades maduras) sino también bastante infrecuente.

El progreso en las concepciones epistemológicas no atañe simplemente a otro dominio más de conocimiento que como cualquier otro se va ampliando con la experiencia. Los sujetos que alcanzan las posiciones más evolucionadas (constructivistas y relativistas) son claramente una minoría.