05. Lectura

Contenidos

  1. 1 Introducción
    1. 1.1 El sistema de escritura
  2. 2 Un modelo preliminar de la lectura
    1. 2.1 Relación del modelo de doble ruta con otros modelos
  3. 3 Los procesos de lectura normal
    1. 3.1 Lectura de las palabras inexistentes
      1. 3.1.1 El efecto pseudohomófono
      2. 3.1.2 El experimento de Glushko (1979): los efectos léxicos sobre la lectura de palabras inexistentes
      3. 3.1.3 Más sobre la lectura de palabras inexistentes
      4. 3.1.4 Evaluación de la investigación sobre la lectura de palabras inexistentes
    2. 3.2 Procesamiento de las palabras
      1. 3.2.1 El experimento de Glushko (1979): resultados de las palabras
      2. 3.2.2 Pronunciación de las palabras vecinas
      3. 3.2.3 El papel del sonido en el acceso al significado: la mediación fonológica
      4. 3.2.4 Lectura en silencio y discurso interno
      5. 3.2.5 El papel del significado al acceder al sonido
      6. 3.2.6 ¿Funciona la lectura rápida?
    3. 3.3 Evaluación de los experimentos sobre la lectura normal
  4. 4 La neuropsicología de los trastornos de la lectura en los adultos: la dislexia adquirida
    1. 4.1 Dislexia superficial
    2. 4.2 Dislexia fonológica
    3. 4.3 Dislexia profunda
      1. 4.3.1 La hipótesis del hemisferio derecho consiste en:
      2. 4.3.2 Resumen de la investigación sobre la dislexia profunda
    4. 4.4 Lectura no semántica
    5. 4.5 Resumen de la interpretación de las dislexias adquiridas
      1. 4.5.1 Dislexia adquirida en otros idiomas
  5. 5 Modelo de denominación de las palabras
    1. 5.1 El modelo de doble ruta revisado
    2. 5.2 El modelo de analogías
    3. 5.3 Modelos conexionistas
      1. 5.3.1 El modelo de lectura de Seidenberg y McCelland (1989)
      2. 5.3.2 Evaluación del modelo SM original
      3. 5.3.3 El modelo conexionista revisado: PMSP
      4. 5.3.4 Acceso a la semántica
    4. 5.4 Modelos conexionistas de la dislexia
      1. 5.4.1 Modelado de la dislexia superficial
      2. 5.4.2 Análisis de la participación semántica en la lectura
      3. 5.4.3 Modelado de la dislexia fonológica
      4. 5.4.4 Modelado de la dislexia profunda
    5. 5.5 Comparación de los modelos

Introducción

Leer en voz alta es extraer los sonidos de las palabras. Pero, al leer para nosotros mismos, experimentamos los sonidos como un “discurso interno”, extrayendo su significado.

El sistema de escritura

La unidad básica del lenguaje escrito es la letra. El grafema se utiliza para designar a la letra o combinación de letras que representan un fonema (ej. "ghost" tiene 5 letras y 4 grafemas "gh" "o" "s" y "t").

Tipos de lenguajes escritos:

  • Escrituras alfabéticas (inglés y otros idiomas europeos): La unidad básica representada por un grafema es un morfema.

  • Escritura consonántica (Hebreo, Árabe): No se representan todos los sonidos, de forma que no se escriben las vocales.

  • Escritura silábica (Cherokee, Japonés Kana): las unidades escritas representan sílabas.

  • Escritura logográfica/Ideográfica (Chino, Japonés Kanji): Cada símbolo representa una palabra completa.

Un modelo preliminar de la lectura

Podemos distinguir distintos tipos de palabras:

  • Palabras regulares: la correspondencia escritura al sonido, se da cuando los grafemas se corresponden con fonemas de forma totalmente regular; no necesita de ningún conocimiento especial de la palabra para saber cómo se pronuncia.

  • Palabras irregulares: aquellas en las que la correspondencia entre grafema y fonema es irregular. Son las excepciones.

  • Palabras inexistentes pronunciables ó pseudo-palabras: aquellas que, a pesar de ser novedosas para nosotros, tenemos claro cómo pronunciarlas.

Es evidente que somos capaces de pronunciar tanto pseudo-palabras como palabras irregulares, por ello se sugiere la posibilidad de la existencia de un modelo de doble ruta en la denominación de las palabras.

El modelo clásico de doble ruta sigue dos rutas para convertir las palabras en sonidos. Existe un acceso directo o ruta léxica que se necesita para las palabras irregulares. Esta ruta debe implicar un vínculo directo entre la letra impresa y el sonido, es decir entrada de una palabra a nuestro léxico, y en ese momento somos capaces de recuperar el sonido de esa palabra (ruta = palabra - léxico - sonido/pronunciación). También hay una ruta de conversión de grafema a fonema (CGF, ruta subléxica), que se utiliza para leer palabras inexistentes. Esta ruta realiza la recodificación fonológica. No implica, en absoluto, un acceso al léxico (ruta = palabra - conversión de grafema a fonema - sonido/pronunciación).

Dado que ninguna de las dos rutas, por separado, son capaces de explicar cómo leemos, se sugiere que cuando leemos utilizamos ambas. Los lectores expertos tirarán, normalmente, de ruta léxica, echando mano de la ruta subléxica cuando se encuentran con una palabra poco familiar.

Relación del modelo de doble ruta con otros modelos

La ruta dual es la versión más sencilla de una serie de modelos con múltiples rutas, o de codificación paralela, de los cuales algunos postulan que hay más de dos rutas de lectura.

El que sean necesarias o no dos rutas para la lectura constituye una cuestión importante del tema relativo a la lectura. La mayoría de los investigadores considera que existe una ruta directa de la palabra impresa al sonido, y una ruta directa a través de la semántica; se debate el papel de la ruta indirecta en la lectura normal.

Los procesos de lectura normal

Según el modelo de ruta dual, existen dos rutas independientes cuando se nombra una palabra y se accede al lexicón: ruta de acceso directo o léxica y ruta subléxica. Se debate el papel de la ruta indirecta en la lectura normal.

Lectura de las palabras inexistentes

Según el modelo de ruta dual las palabras inexistentes se pronuncian por la ruta indirecta (subléxica, de grafema a fonema). Y según esto, todas las palabras inexistentes deberían ser muy parecidas. Pero la realidad es que no es así: no todas las palabras inexistentes pronunciables son similares.

El efecto pseudohomófono

Se dice que una palabra inexistente (ej. “yelo”) es pseudohomófona de otra palabra que es real (“hielo”) si ambas suenan igual al pronunciarlas. Los pseudohomofonos se pueden confundir más con palabras de verdad que otros tipos de palabras inexistentes.

Todos los que lo han investigado están de acuerdo en que este efecto se debe al parecido visual, somos sensibles a la apariencia visual de las unidades ortográficas de las palabras.

Por ello, el efecto pseudohomófono sugiere que no se procesan todas las palabras inexistentes de la misma manera. La importancia de la apariencia visual de las palabras inexistentes sugiere que hay algo más implicado en la recodificación fonológica.

El experimento de Glushko (1979): los efectos léxicos sobre la lectura de palabras inexistentes

Glushko en sus experimentos demostró que las latencias de nombramiento de las palabras inexistentes eran significativamente diferentes de unas a otras. Los tiempos de reacción de las palabras inexistentes que tienen vecinos reales con correspondencias ortográficas irregulares de la ortografía al sonido son más lentos que los de otras palabras inexistentes de control.

Concluyó que la pronunciación de palabras inexistentes se ve influida por la pronunciación de palabras parecidas, y que las palabras inexistentes no son iguales entre sí. La investigación posterior ha demostrado que la proporción de pronunciaciones regulares de las palabras inexistentes aumenta a medida que aumenta el número de vecinos ortográficos. En resumen, existen efectos léxicos sobre el procesamiento de las palabras inexistentes.

Más sobre la lectura de palabras inexistentes

Kay y Marcel (1981) demostraron que la pronunciación de una palabra puede verse afectada por la pronunciación de una palabra prima anterior “bead” “yead”.

Los efectos de las palabras inexistentes son sensibles a muchos factores, como la pronunciación de las palabras circundantes en la lista. Lo que sugiere que la pronunciación de las palabras inexistentes implica algo más que una mera conversión de grafemas a fonemas.

Evaluación de la investigación sobre la lectura de palabras inexistentes

La pronunciación de las palabras inexistentes se ve afectada por la pronunciación de palabras visualmente parecidas. Es decir, existen efectos léxicos en el procesamiento de palabras inexistentes; la ruta léxica parece afectar a la ruta no léxica.

Procesamiento de las palabras

El modelo de ruta dual dice que accedemos a las palabras regulares a través de la ruta directa (a través del lexicón). Esto implicaría que todas las palabras regulares tuvieran el mismo tratamiento respecto a la regularidad de correspondencia entre grafema y fonema. Según experimentos, las evidencias dicen que no es así.

En tareas de denominación, se demostró que la regularidad de la pronunciación afectaba a los tiempos de repuesta. Y se pudo concluir que existe una relación entre la regularidad y la frecuencia: la regularidad tiene pocos efectos sobre la pronunciación de las palabras de elevada frecuencia, pero las palabras regulares de frecuencia baja se nombran más deprisa que las palabras irregulares de frecuencia baja, incluso cuando se tiene en cuenta la edad de adquisición. Jared (1997) concluyó que las palabras de frecuencia elevada pueden ser sensibles a la regularidad, es decir se pueden dar diferencias, pero su efecto surge por el número y frecuencia de sus “amigas” y “enemigas” (palabras con pronunciaciones parecidas o conflictivas). Es decir, es importante controlar las características del vecindario de las palabras diana, así como su regularidad, para poder observar la interacción. Por otra parte, no está claro si hay efectos de regularidad sobre la decisión léxica.

La conclusión de que la regularidad afecta al nombramiento podría parecer problemática para el modelo de doble ruta, pero como se sabe existe una interacción entre regularidad y frecuencia, si tenemos en cuenta que dicho modelo postula que la pronunciación de palabras comunes (regulares) se recupera por la ruta directa, antes de que la ruta indirecta construya una pronunciación conflictiva. El conflicto surge cuando la ruta léxica es lenta (ej. si la palabra es de baja frecuencia), y cuando la palabra de baja frecuencia generada por la ruta léxica se tropieza con la que genera la ruta subléxica.

El experimento de Glushko (1979): resultados de las palabras

Glushko descubrió que las palabras se comportan de forma parecida a las palabras inexistentes porque los tiempos de nombramiento de las palabras están afectados por la consistencia fonológica de sus vecinas: El nombramiento de una palabra regular se ve ralentizado respecto al de una palabra control de frecuencia similar si la palabra puesta a prueba tiene vecinos irregulares.

Pronunciación de las palabras vecinas

Brown (1987) afirmó que el número amigos (vecinos que se pronuncian de forma consistente) determina los tiempos de nombramiento, más que el que una palabra tenga enemigos. En la actualidad se piensa que tanto el número de amigos como de enemigos afectan a los tiempos de nombramiento.

Andrews (1989) identificó los efectos del tamaño del vecindario tanto en tareas de nombramiento como en tareas de decisión léxica: Las respuestas a las palabras con grandes vecindarios eran más rápidas que a las palabras con vecindarios pequeños.

Patterson y Morton (1985) proporcionaron otra clasificación más satisfactoria y compleja. Esta clasificación refleja dos factores: en primer lugar, la regularidad de la pronunciación respecto a las reglas de la correspondencia ortografía a sonido; en segundo lugar, el acuerdo con otras palabras que comparten el mismo cuerpo.

En definitiva, de la misma manera que no todas las palabras inexistentes se comportan de la misma manera, tampoco lo hacen todas las palabras. La regularidad de la pronunciación de una palabra afecta a la facilidad con la que la nombramos. Además, la pronunciación de los vecinos de la palabra puede afectar su denominación. El número de amigos y enemigos afecta a la facilidad con la que se nombra una palabra.

El papel del sonido en el acceso al significado: la mediación fonológica

El sonido de una palabra podría tener cierta influencia en el acceso a su significado. En una tarea de decisión sobre la categoría, los participantes tienen que decidir si una palabra objetivo que se presenta visualmente pertenece, o no, a determinada categoría.

Lesch y Pollatsek (1998) encontraron evidencia de interferencia entre homófonas en una tarea de relaciones semánticas. Tardamos más en contestar a las palabras homófonas en una tarea de decisión léxica, supuestamente porque las homófonas están provocando una confusión en el acceso léxico.

Por tanto, existe una evidencia de que el reconocimiento de una palabra puede estar influido por su fonología. El planteamiento dominante es que esta influencia se debe a la ruta indirecta, aunque el reconocimiento de la palabra depende fundamentalmente de la ruta (o rutas) directas, este planteamiento se denomina perspectiva fonológica débil. La alternativa, la perspectiva fonológica fuerte, según el cual obtenemos significado a través del sonido, se conoce como mediación fonológica. La forma más extrema de esta idea es que no se puede producir el reconocimiento visual de las palabras sin tener en cuenta el sonido de las mismas.

Folk (1999) a través del análisis de los movimientos oculares descubrió que las palabras homófonas se leían con una mayor duración de la mirada, es decir, se procesaban como si fueran léxicamente ambiguas, aunque la ortografía tendría que haberlo impedido.

Jared y Seidenberg (1991) demostraron que la fonología sólo desempeña un papel en el acceso a los significados de las palabras de baja frecuencia. Concluyeron, que los malos lectores tienen más probabilidades de tener que acceder a la fonología para poder acceder a la semántica, mientras que los lectores expertos activan sobre todo la semántica primero.

Taft y Van Graan (1998) utilizaron una tarea de clasificación semántica, observaron que no hubo diferencias en los tiempos de decisión entre las palabras definibles regulables y las palabras definibles irregulares, aunque se demostró un efecto de regularidad en una tarea de nombramiento de palabras. Lo que sugiere que no hace falta acceder al sonido de una palabra para acceder a su significado.

Los estudios realizados sugieren que el sonido de una palabra suele ser percibido en una etapa temprana. Sin embargo, la recodificación fonológica no puede ser obligatoria para acceder al significado de la palabra. Algunos pacientes tienen una fonología interna preservada y una comprensión en la lectura preservada, pero cometen errores al leer en voz alta.

¿Cómo podemos explicar los datos que demuestran que se produce una mediación fonológica? Hay una serie de explicaciones alternativas. En primer lugar, aunque la recodificación fonológica previa al acceso al significado podría no ser obligatoria, puede que se produzca en algunas circunstancias. Puesto que se produce una carrera entre la ruta léxica y la subléxica en el modelo de ruta dual. Si por alguna razón, la ruta léxica es lenta al producir una salida, la ruta subléxica podría tener tiempo para ensamblar una representación fonológica contrapuesta. En segundo lugar, es posible que se produzca una retroalimentación del sistema de producción del habla al sistema semántico, o que la ruta de acceso directo del discurso interno interfiera con el procesamiento. Y tercero, es posible que la decisión léxica se base en información fonológica (Rastle y Brysbaert, 2006).

Lectura en silencio y discurso interno

Aunque parece imposible que tengamos que acceder al sonido antes que al significado, sí parece que accedemos de forma rutinaria a algún tipo de código fonológico tras acceder al significado en la lectura en silencio. La evidencia subjetiva es la experiencia de un "discurso interno" cuando leemos.

Sin embargo, este discurso interno no puede implicar los mismos procesos que el discurso abierto. Cuando leemos parece que accedemos a un código fonológico que experimentamos como un discurso interno. Es decir, cuando accedemos a la representación de una palabra en el léxico, quedan disponibles todos sus atributos.

Parece que el discurso interno facilita la comprensión; si se reduce aquel, la comprensión se ve afectada en todos los estímulos menos en los más sencillos. McCutchen y Perfetti (1982) afirmaron que, independientemente de cual sea la ruta que se utilice para el acceso léxico en la lectura, se accede de forma automática, al menos, a una parte del código fonológico de cada palabra; en concreto, accedemos a los sonidos de los principios de las palabras. Parece que la lectura en voz baja genera cierto tipo de código fonológico. Se utiliza esta información para facilitar la comprensión, fundamentalmente para mantener la secuencia de ítems en la memoria de trabajo.

El papel del significado al acceder al sonido

La mediación fonológica significa que es posible que estemos accediendo al significado a través del sonido. A veces, hay que acceder al significado antes de poder acceder al sonido de una palabra. Este es el caso para las palabras homógrafas. Así hay casos en los que tenemos que acceder al significado de la palabra antes de poder elegir la pronunciación adecuada.

Por tanto, en ocasiones, hay que acceder a la representación semántica de una palabra antes de poder acceder a su fonología.

¿Funciona la lectura rápida?

Just y Carpenter (1987) concluyeron que los que utilizaban la técnica de lectura rápida sólo tuvieron una puntuación ligeramente superior a la de un grupo de personas que miró por encima los fragmentos. Las personas que utilizaban la lectura rápida obtuvieron la misma puntuación que los que hicieron la lectura normal en los aspectos normales del texto, pero tuvieron peor puntuación en los detalles. Las personas que utilizaron la técnica de lectura rápida no pudieron contestar a las preguntas cuyas respuestas estaban localizadas en los lugares en los que sus ojos no habían quedado fijos.

Por tanto, la lectura rápida no es tan eficaz como la normal; no es más que una rápida revisión por encima de un escrito; no obstante, si tiene suficiente información previa sobre el material, su nivel de comprensión general puede ser bastante bueno. Si se hace una lectura rápida y luego una lectura normal, el nivel de comprensión y de retención pueden ser mejores a los que obtendría si sólo leyera el texto de la forma normal. Es una técnica útil para prepararse para leer un libro o un artículo de forma estructurada.

Evaluación de los experimentos sobre la lectura normal

Hay dos problemas fundamentales en el modelo sencillo de doble ruta. Primero, hemos visto que hay efectos léxicos de la lectura de las palabras inexistentes, que tendrían que leerse mediante una ruta no léxica insensible a la información léxica. Segundo, existen efectos de la regularidad de la pronunciación al leer las palabras, que deberían ser leídas mediante una ruta léxica directa insensible a la recodificación fonológica.

Los efectos de la regularidad surgen cuando las rutas directa e indirecta producen una salida aproximadamente al mismo tiempo, de forma que se produce un conflicto entre la pronunciación regular propuesta por la ruta subléxica.

Los lectores expertos tienen cierto grado de control atencional o estratégico sobre las rutas léxica y subléxica de forma que pueden prestar atención de forma selectiva a la información léxica o subléxica.

Zevin y Balota (2000) encontraron que las palabras prime inexistentes producen una mayor dependencia del procesamiento léxico. Colhearth y Rastle (1994) sugirieron que el acceso léxico se realiza tan deprisa para las palabras de alta frecuencia que hay poco margen para que se utilice el procesamiento subléxico, pero con las palabras de baja frecuencia, o en condiciones difíciles, la gente puede prestar más atención a una ruta o a la otra.

La neuropsicología de los trastornos de la lectura en los adultos: la dislexia adquirida

Debemos diferenciar entre trastornos adquiridos (por alguna lesión) y trastornos del desarrollo (no derivan de lesión). Los trastornos de la lectura se conocen como dislexias; los trastornos de la escritura se denominan disgrafias. Las lesiones en el hemisferio izquierdo suelen dar lugar a una dislexia pero, como estos mismos lugares están implicados en el habla, la dislexia suele venir acompañada de dificultades para procesar el lenguaje hablado.

Podemos diferenciar entre dislexias centrales, que implican procesos centrales de lectura de alto nivel, y dislexias periféricas, que implican procesos de nivel inferior. Las dislexias periféricas incluyen la dislexia visual, la atencional, la lectura letra a letra, y la dislexia por negligencia, que alteran, todas, la obtención de información visual de la página.

Si el modelo de doble ruta de la lectura es correcto, cabe esperar que exista una doble disociación de las dos rutas de lectura. Es decir, deberíamos encontrar que algunos pacientes con lesión en la ruta léxica pueden seguir leyendo utilizando la ruta no-léxica, y deberíamos poder encontrar a otros pacientes con lesión en la ruta no-léxica que pueden seguir leyendo utilizando la ruta léxica.

Dislexia superficial

La dislexia superficial es la dificultad al leer palabras excepcionales (irregulares), pero sí son capaces de leer palabras regulares e inexistentes. Además, comprenden perfectamente el significado de la palabra.

Las personas con dislexia superficial suelen cometer errores de exceso de regularización cuando intentan leer palabras irregulares en voz alta. Por otra parte, su capacidad de leer palabras regulares y palabras inexistentes no se ve afectada, tampoco se ve afectada la comprensión del significado de la palabra. En términos del modelo de ruta dual, estos pacientes sólo utilizan la ruta indirecta o no léxica (sub-léxica), o lo que es lo mismo: la dislexia superficial es un trastorno de la ruta de procesamiento léxico (acceso directo).

Es posible que la dislexia superficial no sea una categoría unitaria, Shallice y McCarthy (1985) diferenciaron entre dislexia superficial Tipo I y II. Ambos tipos leen mal las palabras excepcionales. Los Tipo I muestran gran precisión al nombrar palabras regulares y pseudopalabras. Los de Tipo II también muestran alteraciones en la lectura de palabras regulares e irregulares. Es posible que su lectura este afectada por variables léxicas de forma que pueden leer mejor las palabras de alta frecuencia y muy imaginables, pueden leer mejor los sustantivos que los adjetivos, y los adjetivos que los verbos, asimismo pueden leer mejor las palabras cortas que largas. Deben tener otro trastorno moderado adicional de la ruta no-léxica, no obstante el modelo de ruta dual puede seguir explicando este patrón.

Dislexia fonológica

Las personas con dislexia fonológica tienen un trastorno selectivo de su capacidad para leer palabras inexistentes pronunciables (pseudohomófonas). Además, tienen más dificultad para leer palabras irregulares que regulares, lo que sugiere que, según el modelo de ruta dual, el trastorno se debe a fallos en la ruta no léxica. También tienen dificultad en leer palabras de baja frecuencia y baja imaginabilidad. También tienen dificultad al leer palabras con inflexión (modificación sintáctica).

Cometen errores:

  • De derivación, leyendo una palabra como un familiar gramatical en vez la palabra objetivo (ej. Leen “desempeño” en vez de “desempeñando”)

  • Visuales, por los que se lee una palabra como si fuera otra con una apariencia visual parecida. (Ej.: Leer perfom como perfume).

Derouesné y Bearvois (1979) sugirieron que la dislexia fonológica puede deberse a un deterioro, o bien del procesamiento automático, o bien del fonológico. Algunos pacientes leen peor las palabras inexistentes complejas grafémicamente que las palabras inexistentes sencillas grafémicamente. En las palabras pseudohomófonas no hay diferencias. Su deterioro está en el análisis sintáctico grafémico. Estos pacientes padecen un deterioro del análisis sintáctico grafémico. Otro grupo de pacientes leen mejor las palabras pseudohomófonas que las no pseudohomófonas, y no se ven influídos por la complejidad ortográfica. Estos pacientes padecen trastorno del procesamiento fonológico.

Friedman (1995) distinguió entre dislexia fonológica por deterioro del procesamiento ortográfico-fonológico (los que leen mal las palabras funcionales) y la que se debe a un trastorno del procesamiento fonológico general (contrario al anterior).

Como consecuencia de estas distinciones de tipos de dislexia, surge un modelo de procesamiento subléxico en 3 fases:

  1. Análisis de grafema: dividir la serie de letras en grafemas

  2. Conversión de escritura a sonido: asignar fonemas a los grafemas.

  3. Fusión fonémica: ensamblaje de los sonidos en una representación fonológica.

Por otra parte: ¿Por qué algunos disléxicos fonológicos tienen problemas para leer palabras funcionales (determinantes, preposiciones, conjunciones)?

Habitualmente, el problema está, sobre todo, al leer palabras funcionales aisladas (sin un contexto). Por lo que se sugiere que la causa esté en problemas en el procesamiento sintáctico, de forma que cuando al paciente se le presenta palabras funcionales de forma aislada es incapaz de acceder a la información sintáctica.

Los estudios llevados a cabo sugieren que la dislexia fonológica no está relacionada con la ortografía, y se ha propuesto, sobre todo desde el paradigma conexionista, que la dislexia fonológica es consecuencia de un problema general del procesamiento fonológico.

La idea de que la dislexia fonológica está provocada por un déficit fonológico general es central en la explicación conexionista de la dislexia.

Dislexia profunda

La dislexia profunda se parece a la dislexia fonológica. Los pacientes tienen mucha dificultad para leer palabras inexistentes y una dificultad considerable para leer palabras funcionales gramaticales. Cometen los mismos errores que los disléxicos fonológicos: de derivación y visuales. Pero lo que caracteriza a un disléxico profundo es que comete un error semántico denominado paralexia semántica: el paciente, en vez de pronunciar la palabra correcta, produce una palabra con un significado parecido a esa palabra. Ej: decir “hija” en vez de “hermana”; o decir “rosa” en vez de “flor”).

La imaginabilidad de una palabra es un determinante importante de la probabilidad de éxito en la lectura cuando se padece este tipo de dislexia. Cuanto más fácil es crearse una imagen mental de una palabra, más fácil es leerla.

Coltheart (1980) hizo una lista de 12 síntomas de la dislexia profunda: cometen errores semánticos, cometen errores visuales, sustituyen con palabras funcionales incorrectas la palabras diana, cometen errores de derivación, no pronuncian palabras inexistentes, muestran un efecto de la imaginabilidad, tienen más facilidad para leer sustantivos que adjetivos, leen mejor adjetivos que verbos, leen peor palabras funcionales que las de contenido, tienen problemas para escribir, tienen problemas en memoria la auditiva a corto plazo, y su capacidad de lectura depende del contexto de una palabra.

Shallice (1988) diferenció 3 subtipos de dislexia profunda que varían según los trastornos específicos implicados. La dislexia profunda de entrada plantea dificultades para efectuar, durante la lectura, una representación semántica exacta de la palabra. Tienen más comprensión auditiva que comprensión lectora. Los pacientes con dislexia profunda central tienen dificultades para leer y para comprender auditivamente. Los pacientes con dislexia profunda de producción sí pueden representar semánticamente las palabras, pero la dificultad viene después, ya que les es difícil producir el sonido adecuado. En la práctica, es verdaderamente difícil asignar un paciente a uno u otro subtipo de dislexia profunda.

La hipótesis del hemisferio derecho consiste en:

Probablemente, los pacientes con dislexia profunda no siempre utilizan el hemisferio izquierdo para leer. Probablemente, los pacientes con dislexia profunda utilizan el hemisferio derecho.

Se han llevado a cabo experimentos que demuestran que los pacientes con dislexia profunda leen de forma similar (igual de mal) que los pacientes con cerebro dividido, cuando se les presentaban palabras al campo visual izquierdo (o sea, al hemisferio derecho).

Sin embargo, y a pesar de muchas evidencias empíricas, la hipótesis del hemisferio derecho no ha sido aceptada por todos, por varias razones. En primer lugar, es una hipótesis negativa (si la hipótesis fuera correcta, la dislexia profunda no nos aportaría nada sobre la lectura normal). En segundo, los disléxicos profundos leen mejor que los que tienen el cerebro dividido.

Resumen de la investigación sobre la dislexia profunda

En términos del modelo de ruta dual, tendría que haber una lesión tanto en el sistema semántico (para explicar las paralexias semánticas y los efectos de la imaginabilidad) como de la ruta no léxica (para explicar las dificultades con las palabras inexistentes.

Si la hipótesis del hemisferio derecho fuera correcta, la dislexia profunda nos diría poco sobre la lectura normal.

La dislexia profunda sugiere que, normalmente, podemos leer de alguna manera a través del significado, es decir, utilizando la representación semántica para obtener su fonología.

Lectura no semántica

Los pacientes con dislexia de lectura no semántica pueden leer palabras sin comprender su significado; no pueden leer palabras inexistentes, aunque sí pueden leer palabras irregulares aún sin entenderlas.

Este tipo de dislexia sugiere que tengamos una ruta de acceso directo que va de la ortografía a la fonología, sin pasar por la semántica.

Resumen de la interpretación de las dislexias adquiridas

Hemos visto cuatro tipos de dislexia central en los adultos: superficial, fonológica, profunda y de lectura no semántica.

El modelo de doble ruta explica la dislexia superficial como un trastorno de la ruta léxica de acceso directo y explica la dislexia fonológica como un trastorno de la ruta no léxica de recodificación fonológica. La existencia de la lectura no semántica sugiere que el modelo de doble ruta requiere un refinamiento. En concreto, la ruta directa debe ser dividida en dos. Debe haber una ruta de acceso directo no semántica que recupera la fonología dada la ortografía pero que no pasa primero por la semántica, y una ruta de acceso directo semántica que pasa por la semántica y permite elegir los sonidos adecuados de las palabras homógrafas no homófonas. En la lectura no semántica, la ruta directa semántica ha sido suprimida, pero la ruta directa no semántica está intacta.

Dislexia adquirida en otros idiomas

En español existe la dislexia fonológica y la dislexia profunda, pero no existe la dislexia superficial.

Modelo de denominación de las palabras

Tanto el modelo clásico de doble ruta como el modelo de ruta única, adolecen de una serie de problemas. Primero, existen efectos léxicos de las palabras inexistentes y efectos de regularidad de las palabras reales y, por tanto, la lectura no puede ser sólo una cuestión de conversión automática de grafemas a fonemas en las palabras inexistentes y de acceso directo automático para todas las palabras reales. Los modelos de ruta única, no parecen poder explicar la pronunciación de palabras inexistentes, y todavía está por demostrar cómo afectan los efectos del vecindario a la pronunciación de una palabra. Segundo, cualquier modelo debería ser capaz de explicar el patrón de disociaciones que se encuentra en la dislexia. Aunque la dislexia superficial y fonológica indican que son necesarios dos mecanismos, otros desórdenes sugieren que no bastan éstos por sí solos.

Por todo lo anterior, hubo otros estudios que trataron de explicar esos problemas y que vemos a continuación.

El modelo de doble ruta revisado

Morton y Patterson (1985) describieron un modelo de tres rutas. Primero se encuentra la ruta no léxica para ensamblar las pronunciaciones a partir de la conversión subléxica de grafema a fonema. Esta ruta está compuesta por dos subsitemas. Un mecanismo de conversión grafema a fonema estándar complementado con un subsistema del cuerpo que utiliza la información sobre las correspondencias entre rimas ortográficas y fonológicas. Este subsistema se necesita para explicar los efectos léxicos de la pronunciación de las palabras inexistentes. Segundo, la ruta directa que se divide en una ruta directa semántica y otra no semántica.

El modelo de tres rutas explica los datos de la siguiente manera. Los efectos léxicos de las palabras inexistentes y los efectos de la regularidad de las palabras reales se explican por una comunicación de doble sentido entre la ruta léxica y la no-léxica. Son posibles dos tipos de interacción: la interferencia durante la recuperación, y el conflicto en la resolución de múltiples formas fonológicas tras la recuperación.

Según el modelo, la dislexia superficial es la pérdida de capacidad de lograr un contacto directo con el lexicón ortográfico, y la dislexia fonológica es la pérdida de la ruta indirecta.

La lectura no semántica es una pérdida de la ruta léxico-semántica. La dislexia profunda, sigue siendo misteriosa. Primero, los pacientes sólo pueden leer a través de la ruta léxico-semántica. Aunque explica los síntomas que se parecen a la dislexia fonológica, sigue sin explicar las paralexias semánticas. La idea alternativa es que las paralexias son resultado de una lesión adicional del propio sistema semántico.

Los modelos con múltiples rutas, en ellos se combinan múltiples niveles de correspondencias de ortografía a sonidos al determinar la pronunciación de una palabra. En el modelo de múltiples niveles de Norris, se combinan distintos niveles de información de ortografía a sonidos, incluyendo fonema, rima y correspondencias a nivel de la palabra en una red de activación interactiva para determinar la pronunciación final de la palabra.

El modelo de doble ruta en cascada o DRC es un modelo computacional basado en la arquitectura del modelo de doble ruta. Realmente se basa en el modelo de tres rutas, con un sistema de regla léxica de grafema a fonema y un sistema léxico que, a su vez, se divide en una ruta que pasa por el sistema semántico y una ruta no semántica que no pasa por el mismo. Utiliza el procesamiento en cascada en cuanto se produce una activación a nivel de la letra, la activación pasa al nivel de la palabra. El modelo computacional puede simular el desempeño tanto en tareas de decisión léxica como en las de nombramiento, mostrando los efectos adecuados de frecuencia, regularidad, pseudohomófonos, vecindario e imprimación. La regularidad es una motivación central del modelo. Se tarda más en pronunciar palabras irregulares que regulares porque la ruta léxica y la no léxica producen pronunciaciones contrapuestas. Explica la dislexia superficial haciendo que las entradas en el lexicón ortográfico estén menos disponibles. Explica la dislexia fonológica lesionando la ruta de conversión de grafema a fonema.

En el modelo de suma de Hiilis y Caramaza la única ruta directa es la lectura mediante la semántica. La idea es que el acceso al sistema semántico no está totalmente obstaculizado. Se combina (o se “suma”) la activación de la ruta subléxica con la activación proveniente de la ruta semántica directa lesionada para garantizar la pronunciación correcta.

El modelo de analogías

El modelo de analogías es un modelo de ruta única que proporciona un mecanismo explícito para explicar cómo pronunciamos las palabras inexistentes. Es el precursor de los modelos conexionistas.

Postula que las personas pronunciamos palabras inexistentes y palabras nuevas por “analogía” con otras palabras. Cuando se presenta una palabra (inexistente) se activan sus vecinos y todos ellos influyen sobre su pronunciación.

Para nombrar por analogía, hay que encontrar palabras candidatas que contengan los cimientos ortográficos pertinentes; obtener la representación fonológica de los segmentos; y ensamblar la fonología completa. Estos modelos tienen una serie de problemas. No dejaban claro cómo se segmenta el elemento de entrada de forma adecuada. Hacen predicciones incorrectas sobre cómo deberían pronunciarse algunas palabras inexistentes. Especialmente problemáticas las basadas en bandas. Hace predicciones incorrectas sobre cuanto tardamos en cometer errores de pronunciación. Por último, no está claro como explican las disociaciones que se producen en la dislexia adquirida.

Modelos conexionistas

El modelo original de Seidenberg y McClelland evolucionó en respuesta a las críticas.

El modelo de lectura de Seidenberg y McCelland (1989)

Abreviado con frecuencia como modelo SM. Comparte muchas características del modelo de activación interactiva del reconocimiento de letras.

Este primer modelo simulaba una ruta de un modelo más general del procesamiento léxico. La lectura y el habla implican tres tipos de códigos: ortográfico, de significado, y fonológico. Estos tres están conectados mediante conexiones de retroalimentación. Por ello se llama modelo triangular.

En el modelo triangular como en el modelo de ruta dual revisado, hay una ruta de la ortografía a la fonología a través de la semántica. La característica clave del modelo es que hay otra ruta de la ortografía a la fonología, sin pasar por la semántica; no hay una ruta que implique reglas de correspondencia grafema a fonema (en el modelo de ruta dual revisado sí).

El modelo tiene tres niveles, cada uno compuesto por múltiples unidades simples: una capa de entrada, una capa oculta, y una capa de producción. Cada una de las unidades en estas capas tiene un nivel de activación, y cada unidad está conectada a todas las unidades del siguiente nivel en una conexión ponderada, (o bien excitadora o bien inhibidora).

Una característica importante es que las conexiones son aprendidas, no son determinadas por el modelado. La red aprende a asociar la producción fonológica con la entrada ortográfica al recibir una exposición repetida a pares de palabra pronunciación. Utiliza como algoritmo la propagación hacia atrás, que implica una lenta reducción de la discrepancia entre el producto deseado y el producto real de la red alterando las ponderaciones de las conexiones.

La facilidad con la que la red aprende una palabra, y el efecto que tiene sobre las palabras similares, depende en cierta medida de su frecuencia. Se necesitan aproximadamente cinto cincuenta mil pruebas de aprendizaje para minimizar las diferencias entre producción real y deseada.

Tras el entrenamiento, se puso a prueba la red presentando series de letras y calculando las puntuaciones de errores. Las puntuaciones de error fonológico se generaban aplicando la entrada de las unidades ortográficas y se media por la salida de las unidades fonológicas; se interpretaba como un indicador del desempeño en una tarea de nombramiento. Las puntuaciones del error ortográfico se obtienen comparando el patrón de activación de la entrada de las unidades ortográficas con el patrón producido mediante la retroalimentación proveniente de las unidades ocultas, y se interpretaba como un indicador que reflejaba el desempeño del modelo en una tarea de decisión léxica. Por lo tanto son indicador de familiaridad ortográfica.

Puesto que el modelo utiliza una representación distribuida, no existe una correspondencia de uno a otro entre las unidades ocultas y los elementos léxicos; cada palabra está representada por un patrón de activación en las unidades ocultas. Según este modelo, la memoria léxica no consiste en entradas para cada palabra individual. Los vecinos ortográficos no influyen sobre la pronunciación de una palabra directamente en el momento en que se está procesando. Los efectos de la regularidad en la pronunciación derivan de las regularidades estadísticas de las palabras del cuerpo de la formación (todas las aprendidas) que quedan reflejadas en las ponderaciones de las conexiones en la simulación. El procesamiento léxico implica la activación de la información, y no es un suceso de todo o nada.

Evaluación del modelo SM original

Besnet, Twilley, McCann y Seergobin (1990) hicieron una crítica detallada del modelo de Seidenberg y McClelland, en concreto afirmaron que el modelo sigue teniendo un lexicón, en el que en vez de que una palabra corresponda a una unidad corresponde a un patrón de activación. El modelo “lee” las palabras inexistentes bastante mal. En concreto, sólo producía la pronunciación regular correcta. Por tanto, el desempeño con las palabras inexistentes es defectuoso. La explicación del modelo de la decisión léxica es inadecuada en tanto en cuanto comete demasiados errores, acepta demasiadas palabras inexistentes, en concreto con palabras inexistentes que tienen patrones ortográficos poco habituales. La explicación que hace de la dislexia superficial es problemática y no explica la dislexia fonológica.

Foster (1994) señaló que el demostrar que un modelo de red puede aprender con éxito a realizar una tarea compleja como la lectura no significa que ésa sea la forma en la que lo hacemos las personas.

Norris (1994) afirmó que un obstáculo fundamental es que no podía explicar la capacidad que tienen los lectores de cambiar estratégicamente de utilizar la información léxica a utilizar información subléxica.

El modelo conexionista revisado: PMSP

Este modelo proporciona una buena explicación de la lectura normal y de dislexia superficial. El modelo PMSP utiliza representaciones más realistas de los elementos de entrada y salida. Las representaciones fonológicas estaban basadas en fonemas con restricciones fonotácticas y las representaciones ortográficas basadas en temas con restricciones grafotáticas. En el modelo PMSP revisado, las letras y los fonemas activan las mismas unidades, independientemente del contexto. La respuesta a una serie de letras no es lineal, en tanto en cuanto se producen rendimientos decrecientes. Esto explica la interacción entre la consistencia de palabras y la frecuencia.

Acceso a la semántica

Según el modelo PMSP podemos acceder a la semántica ya sea directamente, a través de la OS (ortografía-semántica) o indirectamente, a través de la OFS (ortografía-fonología-semántica)

En el modelo completo, todas las partes del sistema funcionan de manera simultánea y contribuyen a la activación del significado. La activación del sistema semántico está impulsada por ambas rutas (OS y OFS). Dada la interactividad del sistema, la activación del sistema semántico activa las correspondientes representaciones fonológicas que, a su vez, afectan al sistema semántico.

El modelo está entrenado para producir el patrón correcto de activación en un conjunto de características semánticas dada una entrada ortográfica. En la primera fase, se entrena al modelo durante cierto tiempo en el lado de fonología-semántica del triángulo para simular el conocimiento de los niños pequeños que no pueden leer todavía pero que saben lo que significan las palabras. En la segunda fase, se entrenan los lados de ortografía-fonología y de ortografía-semántica del triángulo.

Su conclusión clave es que la semántica influye claramente en la lectura normal y en la lectura deteriorada.

Modelos conexionistas de la dislexia

El conexionismo está contribuyendo a dar explicaciones a las dislexias superficial y profunda.

Modelado de la dislexia superficial

Patterson, Seidenberg y McClelland (1989) “lesionaron” artificialmente la red, tras la fase de aprendizaje destruían las unidades ocultas o las ponderaciones de las conexiones, y a continuación observaron el comportamiento del modelo. Los resultados demostraron que ninguna lesión hizo que el modelo tuviera un desempeño selectivamente peor con las palabras inexistentes. Por lo tanto, el comportamiento del modelo lesionado reflejaba el de una persona con dislexia superficial.

Hay tres problemas fundamentales respecto a esta explicación. Primero, el modelo original de Seidenberg y McClelland era relativamente malo produciendo palabras inexistentes antes de ser lesionado. Se podría decir que el modelo original funcionaba como un paciente con dislexia fonológica. Sin embargo, los pacientes con dislexia superficial no tienen problemas para leer palabras inexistentes. Segundo, el modelo no hace realmente un exceso de regularización, sólo cambia el sonido de la vocal de las palabras. Tercero, Berhman y Bub (1992) demostraron que el desempeño del paciente con dislexia superficial con palabras irregulares variaban en función de la frecuencia de las palabras. Interpretaron este efecto de la frecuencia como un problema para los modelos conexionistas.

Patterson y cols. (1989) fueron muy explícitos en la simulación de la dislexia superficial, su modelo no incluye la dislexia fonológica.

Análisis de la participación semántica en la lectura

El modelo revisado PSMP proporciona una mejor explicación de la dislexia. Patterson y Hodges propusieron que la integridad de las representaciones léxicas depende de su interacción con el sistema semántico, hablaron de la hipótesis del pegamento semántico: las representaciones semánticas unen a las representaciones fonológicas con un pegamento. Los pacientes se ven obligados a recurrir a la ruta subléxica o de lectura mediante correspondencias de grafema a fonema, lo que provoca errores de dislexia superficial. Además tienen problemas para repetir las palabras irregulares cuyo significado han perdido si el sistemas está suficientemente estresado pero pueden repetir listas de palabras cuyo significado está intacto.

El modelo PMSP demostró que la causa de la dislexia superficial es el deterioro o daño de la vía semántica participante en la lectura. En la dislexia superficial la via semántica está dañada, y la vía fonológica aislada se releva como una dislexia superficial.

El modelo revisado tiene en cuenta las diferencias individuales entre las personas, y muestra cómo una pequeña diferencia de estrategias de lectura puede provocar distintas consecuencias tras una lesión cerebral.

Modelado de la dislexia fonológica

El modelo triangular es la mejor explicación conexionista de la dislexia fonológica. Ve a la lectura como un proceso que se produce entre las tres rutas conceptualizadas en el modelo SM original (rutas: ortografía a fonología, ortografía a semántica y semántica a fonología .

Este modelo se basa en la hipótesis del trastorno fonológico, que establece que la dislexia fonológica se produce debido a dificultades en las representaciones a nivel fonológico, más que en la conversión grafema a fonema. Las personas con dislexia fonológica siguen pudiendo leer palabras porque se puede acceder a sus representaciones fonológicas debilitadas a través del nivel semántico.

Un problema de la hipótesis del déficit fonológico es que no está claro que pueda abordar correctamente la forma en que los pacientes de dislexia fonológica leen los pseudohomófonos mejor que otros tipos de palabras inexistentes.

Modelado de la dislexia profunda

Hinton y Shallice lesionaron otro modelo conexionista para simular la dislexia profunda. Se entrenó a su modelo mediante propagación hacia atrás para que relacionara la pronunciación de las palabras con una representación del significado de las mismas.

La representación semántica subyacente de una palabra se especifica como un patrón de activación en todas las unidades de características semánticas. Se puede considerar como unidades atómicas de significado. Estas unidades permiten unas interdependencias más complejas entre las unidades semánticas que hay que aprender, y tienen como efecto que producen una estructura en la capa de salida. Esto da lugar a un espacio semántico más rico donde hay fuertes atractores. Se puede considerar que un atractor es como un punto en el espacio semántico al que se ven atraídos los estados vecinos de la red.

Los resultados de los estudios demostraron que cuando más cerca estaba la lesión del sistema semántico, más efecto tenía. El tipo de lesión y su localización interactuaban. Por tanto, la red lesionada se comporta como un paciente de dislexia profunda, en concreto al cometer paralexias semánticas. Las paralexias se producen porque los atractores semánticos hacen que se acceda a las agrupaciones de características cercanas a los significados de las palabras relacionadas con la palabra objetivo. Las lesiones modifican el espacio semántico de forma que las palabras con un parecido visual se ven atraídas a distintos atractores semánticos.

La explicación de Hinton y Shallice es importante para los neuropsicólogos cognitivos por diversas razones. En primer lugar, proporciona un mecanismo explicito por el que las características de la dislexia profunda pueden derivarse de un modelo de lectura normal. En segundo, demuestra que el sitio real de la lesión no tiene una importancia fundamental. Esto se debe a las características en cascada de estas redes. Cada fase del procesamiento está activando continuamente la siguiente, y no depende de que se termine el procesamiento en la fase previa. Los efectos de las lesiones en un punto de la rede pasan rápidamente a otros lugares circundantes. Y tercero, demuestra por qué los síntomas que anteriormente se consideraban conceptualmente independientes tienen que producirse necesariamente de manera conjunta. Los errores semánticos y visuales pueden provenir de la misma lesión. Reaviva así la importancia de los síndromes como concepto neuropsicológico. Si los síntomas se producen conjuntamente debido a cualquier lesión de determinado sistema, tiene sentido buscar esas ocurrencias conjuntas.

Plaut y Shallice demostraron que cuando se lesiona una red con atracción similar a la de Hinton y Shallice, se leen mejor las palabras concretas que las palabras abstractas (las de mucha imaginabilidad mejor). Esta rede puede explciar tanto el mejor desempeño habitual de los pacientes de dislexia profunda con palabras completas como también la rara excepción en que se produce lo contrario. También demostraron que las lesiones más cercanas a las unidades de los grafemas tendían a producir más errores visuales. Y que las lesiones más cercanas a las unidades semánticas tendían a producir más errores semánticos. La modelización conexionista ha hecho avanzar en la dislexia profunda y comprender los déficits neuropsicológicos en general.

Comparación de los modelos

Un modelo sencillo de doble ruta proporciona una explicación inadecuada de la lectura y requiere, al menos, una ruta léxica adicional a través de la semántica imaginable. Cuando más complejo es el modelo mayor es la preocupación por la posibilidad de que se estén introduciendo rutas de manera arbitraria para explicar determinados hechos.

Los modelos de analogía tienen algunas características atractivas, pero su funcionamiento detallado es vago y no parecen poder explicar todos los datos.

Los modelos conexionistas proporcionan un modelo de ruta única explícito que cubre la mayoría de los hechos fundamentales.Su contribución ha planteado el reto de que sólo se necesita una ruta para leer palabras reales e inexistentes, y que los efectos de la regularidad en la pronunciación se deben a las regularidades estadísticas de las palabras de un idioma.

En la actualidad tenemos dos alternativas: un modelo conexionista como el modelo triangular y una variante del modelo de doble ruta, como el modelo de doble ruta en cascada.

En el modelo triangular no existe división del trabajo. Pone de relieve la consistencia de las rimas y de otras unidades, lo que constituye el concepto estadístico. No serían fáciles de pronunciar las palabras regulares y consistentes. Este modelo es capaz de explicar las diferencias individuales en la pronunciación de las palabras inexistentes.

En el modelo doble ruta en cascada existe división del trabajo entre la ruta léxica (con conocimiento de las palabras individuales) la ruta léxica con reglas de ortografía. Pone de relieve la regularidad: o bien cumple con las reglas de ortografía a sonido o no cumple con ellas. Según este modelo deberían ser fáciles de pronunciar palabras regulares y consistentes.

La dislexia profunda sugiere que es posible acceder al significado sin haber identificado correctamente la palabra, mientras que la lectura no semántica sugiere que podemos reconocer las palabras sin acceder necesariamente al significado.

El acceso léxico único es un requisito previo para activar el significado en los modelos como el modelos de logogén y el modelo de búsqueda en serie, los modelos conexionistas en cascada permiten una activación paulatina de la información semántica mientras se siguen acumulando evidencias a partir del procesamiento preceptivo.

Todos estos modelos (en especial conexionistas) están limitados en tanto en cuanto se han centrado en el reconocimiento de palabras morfológicamente simples, y, a menudo, monosilábicas.

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